Cambio metodológico y formación del profesorado (III)

La intervención de la Administración educativa en la MAES se produce de dos modos bien diferenciados. Por un lado, mediante la firma de un convenio con las universidades andaluzas para el desarrollo de la fase de prácticas en los centros sostenidos con fondos públicos (en los que se incluyen los centros concertados); por otro, con la normativa relativa a la formación inicial del profesorado, que se recoge en el Decreto 93/2013, de 27 de agosto. Más adelante analizaremos ambos aspectos, pues se anuncian importantes novedades. Lo que me interesa resaltar ahora es cómo viene funcionando el mecanismo de asignación de los tutores de prácticas.

A principios del curso escolar, el profesorado interesado en participar en el MAES como tutor de prácticas se inscribe en una aplicación del Programa Séneca. El único requisito solicitado para los trabajadores de los centros públicos es ser personal funcionario (no interino). Nada se dice de tiempo de experiencia, de planteamientos pedagógicos, de preparación, de conocimiento del centro. No hay un baremo ni se procede una selección de los mejores profesionales (tampoco hay criterios para distinguirlos).

Esta oferta de tutores y de centros educativos se pone en diciembre a disposición del alumnado del MAES, que suele seleccionar los centros generalmente en función de la cercanía a los mismos, del conocimiento previo del instituto o de otros criterios poco fiables. En muy pocos casos se tiene conocimiento de quiénes son los profesores y profesoras que se han ofrecido a participar en el MAES en cada centro ni de sus trayectorias profesionales, pues no se reciben tampoco orientaciones desde la dirección del MAES ni desde la Administración que permita identificar los centros de referencia o los profesionales más preparados de cada especialidad. Además, al alumno se le asigna un centro, no realmente un tutor, de modo que si hay más de un profesor que haya solicitado serlo debe ponerse de acuerdo con sus compañeros para determinar quién va a ser finalmente el tutor asignado.

Este cóctel explosivo de indefiniciones lleva frecuentemente a que el primer contacto entre tutor y alumno sea el encuentro entre dos desconocidos que pueden ver defraudadas sus expectativas en función del perfil que vengan demandando. Así, un profesor innovador puede coincidir con un alumno más tradicional y viceversa, y el grado de implicación en la fase de prácticas de cada uno de ellos pude ser muy distinto: tutores que se dan de baja, que no permiten dar clases o que se exceden en el número de ellas; alumnos con obligaciones laborales o familiares y poco tiempo de dedicación a las prácticas; interferencia entre las sesiones del módulo específico del MAES y la asistencia al centro de prácticas; utilización del profesorado en prácticas para suplir ausencias del profesorado, etc.

La realidad es que, una vez designados, los problemas que puedan surgir entre tutor y alumno son de difícil solución. La dirección del MAES poco puede hacer para modificar las conductas inadecuadas de un tutor y eso incide directamente sobre la calidad del aprendizaje. Tampoco hay sanciones ni se impide que el tutor vuelva a presentarse a la convocatoria el curso siguiente. Sin embargo, si es el alumno quien falla, suspende la fase de prácticas y no puede conseguir el título del máster.

Todas estas variables no impiden que, en líneas generales, esta fase de prácticas sea la actividad mejor valorada del MAES por el alumnado, que la considera la única experiencia real que experimenta durante el máster de lo que supone ejercer la profesión en un centro educativo. Posiblemente sea este grado de relativa satisfacción lo que frene las posibilidades de mejora en el proceso de adjudicación de tutores y centros.

La fase de prácticas se articula en tres momentos: una fase de inmersión, durante la que el masterando se introduce en el centro y en las actividades propias de su funcionamiento y entra en contacto con el grupo que le será encomendado para la práctica docente; una fase de implementación de una secuencia de enseñanza-aprendizaje concretada en un nivel y un grupo de alumnos; y una fase de evaluación de la participación en el centro y de la experiencia docente.

He sido tutor de prácticas varios años, tanto en el CAP como en el MAES. Creo que la variedad de los resultados obtenidos de estas tutorizaciones ha tenido que ver más con el modelo de profesor que el alumno traía asumido que con otras consideraciones. La tendencia a la clase magistral alternada con los ejercicios de comprobación sigue siendo muy fuerte y cuesta revertirla, pues está en la base del aprendizaje de los futuros profesores. Como mucho, se puede conseguir algo de creatividad en la preparación de ejercicios y actividades o el uso de las TIC para la presentación de los contenidos. Sin embargo, en los casos en que el alumno no trae modelos preconcebidos o se deja tentar por la innovación, los resultados han sido espectaculares. Sirvan de ejemplo las propuestas de Reyes de la Escalera o de Laura Contreras (tutorizada esta última por mi compañero Antonio Fernández).

En el momento en que se desarrollen las actuaciones previstas en el Decreto 93/2013 de formación del profesorado esta aleatoriedad debería reducirse. Establece el decreto que los centros que opten a tutorizar al alumnado del MAES deberán ser acreditados por la Administración educativa. Los tutores de prácticas, a su vez, pueden verse condicionados al cumplimiento de determinados requisitos establecidos por los proyectos educativos de los centros. Los convenios establecidos con la universidades pueden incorporar también otra serie de requisitos de los profesores-tutores y deben permiten, en el sentido inverso, la incorporación de los centros innovadores a las aulas universitarias para compartir sus buenas prácticas educativas.

El verdadero interés del decreto reside, a mi parecer, en el catálogo de competencias profesionales que debe desarrollar el futuro profesor o profesora, entre ellas, como novedades, la autoevaluación de la práctica docente, el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad,  el uso de las TIC o la enseñanza bilingüe. Mención especial merece la propuesta de “utilizar estrategias metodológicas y recursos didácticos que propicien el desarrollo integrado de las competencias básicas en el alumnado, entre los que se encuentran el trabajo por tareas y proyectos”. Sin embargo, la falta de desarrollo y concreción de este decreto no lo convierte, de momento, sino en una declaración de buenas intenciones.

La normativa es uno de los mecanismos de que dispone la Administración para obtener los resultados buscados, pero no la única. Si se tienen tan claras cuáles deben ser las competencias profesionales del profesorado, ¿por qué no se interviene de manera aún más decidida en la selección y adjudicación del profesorado tutor, de modo que se acerque al ideal de profesorado que se pretende incorporar a los centros educativos? ¿Por qué no se “moja” la Administración señalando qué  centros y qué profesionales son los más indicados para este menester?

Por otro lado, el convenio firmado por las universidades y la Administración, aún vigente, establecía el pago a los centros y a los tutores de prácticas de una cantidad equivalente a las tasas de los créditos del prácticum. Sin embargo, ese convenio ha sido denunciado este curso por algunas universidades, que no están dispuestas a desembolsos económicos para la función tutorial (aunque sí a compensar con determinados servicios propios a los profesores-tutores: pago en especie). En la raíz de esta denuncia está la difícil situación económica de las universidades andaluzas, pero también podemos aventurar otras intenciones, entre las que no quiero suponer una revitalización de las antiguas diferencias entre universitarios y no universitarios.

En el momento en que deje de dotarse económicamente esta labor es muy posible que el profesorado de los centros públicos sea reticente a participar en esta actividad. Sin embargo, eso no supondrá que la fase de prácticas deje de realizarse, pues las universidades podrán recurrir a los centros privados con convenios particulares que les supongan menos obligaciones, con el valor añadido de una mejora de los índices de calidad del máster a causa de la colaboración que se establecería con empresas privadas (mejor consideradas a estos efectos que las públicas).

Las universidades andaluzas se muestran divididas entre las que pretenden mantener el convenio vigente y las que querrían cambiarlo. A día de hoy no ha sido posible llegar a un acuerdo, lo que está trayendo retrasos en el curso actual para la adjudicación de las prácticas.

Como conclusiones a esta serie de artículos me gustaría señalar las siguientes:

• El MAES supone una mejora importante de la formación inicial del profesorado; sin embargo, en su diseño por parte de algunas universidades no ha primado el deseo de mejorar el profesorado de Educación Secundaria, sino otros motivos menos educativos.
• Para conseguir un profesorado que abandone las pedagogías tradicionales y se muestre más inclinado a llevar a cabo metodologías activas y propuestas innovadoras en el aula es necesario una mayor coordinación entre currículo del MAES, fase de prácticas y criterios de calificación de las oposiciones, que haga necesaria la adopción de otros modelos de profesor por parte de los docentes noveles.
• La Universidad no puede seguir de espaldas al trabajo que se realiza en los institutos, sino que debe establecer vías de diálogo y de intercambio de ideas, planteamientos y experiencias que mejoren la formación de los nuevos profesores.
• La Administración educativa debe aprovechar los resquicios que le permite el sistema de formación del profesorado para reconducirlo hacia la formación de un tipo de profesor específico, similar al demandado por ella en la normativa que desarrolla.
• Establecer una red de centros de referencias y de buenas prácticas es imprescindible si se quieren ofrecer modelos de calidad a los futuros profesores y profesoras, siempre que la finalidad sea obtener una renovación de la plantilla centrada no sólo en la edad sino en propuestas innovadoras adaptadas a las exigencias de estos tiempos.
• Si se quiere contar con los mejores profesionales para tutorizar el prácticum del MAES no se puede renegar de los que trabajan en la escuela pública (antes bien, los considero imprescindibles) ni dejar de valorar y reconocer de todas las maneras posibles (también con las compensaciones económicas pertinentes) la labor de las personas que colaboren en el máster.

                   

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