viernes, 23 de octubre de 2015

Esto no pasa en las mejores familias

Todos los docentes han pasado por cursos llamados “difíciles”; algunas niños o niñas, se han criado en familias llamadas "difíciles". ¿Qué relación hay entre ambos hechos? ¿Demasiado obvia? Hay que dar una vuelta por la sociedad entera para comprenderla.
Nos pueden servir de gran ayuda en este viaje las investigaciones de María Antonia Gomila y Belén Pascual sobre la educación de las familias y la formación de los docentes, concebidas ambas en inseparable relación. Las autoras comparten departamento en la Universitat de les Illes Balears, desde donde proponen soluciones en sintonía y en coherencia con un movimiento social muy potente en su entorno: les Illes per un pacte educatiu. La gracia del asunto es que hayan confluido en su gestación docentes y familias; que sean capaces de dialogar y de proponer un nuevo modelo en común. 


La educación de entonces

Difíciles somos todos, cuando nos lo ponen difícil.
Me refiero a grupos de niñas y niños inquietos que impiden el dulce magisterio y no atienden a explicaciones de media hora o cuarenta minutos. En tales casos, se suele echar la culpa al alumnado en general o a algunos en particular, apelando a la pérdida de autoridad de los maestros (en masculino excluyente), con palabras ambiguamente nostálgicas acerca de “la educación de entonces”. 
Recordaréis un artículo de Larra con ese título que, hace casi doscientos años, ponía el tema en boca de dos ancianos chapados a la antigua, quienes se quejaban de las consecuencias de un movimiento social o de ideas que hoy llamamos “liberalismo”, el cual afectaba a su propia autoridad como ideólogos periclitados. La polémica sigue vigente, dos siglos después, cuando ciertas personas, de manera previsible o sorprendente, deciden ignorar que la pedagogía sirva a la mejora de la educación práctica y aplicada, al mismo ritmo en que se producen los cambios sociales. Se ataca a las pedagogas en sus universidades y a las orientadoras en los centros educativos porque se esfuerzan en adaptar nuestros métodos y soluciones a los problemas reales de la sociedad actual. Los problemas cambian, los modelos también deberían hacerlo. 
Lo sorprendente es escuchar, ver o leer en los medios de comunicación a personas cultas y no demasiado viejas que adoptan el papel de cascarrabias, en nombre de la autoridad perdida, aunque no fuera su intención. Hace poco ocurrió en un programa de la Cadena SER; lo oí porque soy aficionado a la radio y a las voces vivas. Al día siguiente, pude disfrutar de las opiniones de Francesco Tonucci sobre la infancia en la misma cadena. Sin embargo, constato que para hablar de educación, demasiadas veces, se echa mano de voces antiguas, en vez de investigar y encontrar prototipos de voces nuevas: experiencias probadas, soluciones menos sobadas.
La tópica de tales discursos es conocida; si no, dejarían de ser tópicos: lugares comunes. La culpa es de los niños que no se esfuerzan. La culpa es de las familias que se desintegran. La culpa es de los profesores que no imponen una (subrayo un tipo de) disciplina. La culpa es de las leyes que no exigen lo que (subrayo lo que: contenidos) antes se exigía. 

Urbanidad y urbanismo 

Más allá de los discursos, los decursos verdaderamente difíciles no son resultado de este o aquel siglo. Son aquellos grupos que hemos fabricado entre todos los demás, incluso quienes los integran, a lo largo del tiempo. Un mal sistema es un mal reproducido año tras año. Un mal mal asumido. Una patología social, aunque se confunda con enfermedades de carácter puramente individual y hasta genético.
¿Hay centros marginales por antonomasia? Más bien, por heteronomasia, es decir, por designación externa y hasta oficial. En Madrid, donde trabajé varios años, y en Andalucía, por donde me llevan moviendo otros tantos, de una ciudad a un pueblo y a otro, hay barrios que no deberían existir, si hubiera políticas públicas de urbanismo e intervención social que se dedicaran a transformar la realidad de manera planificada durante largos periodos de tiempo. No deberían existir la Cañada Real en Madrid, que conozco a pie de calle como educador, o el Polígono Sur en Sevilla, un barrio del que tengo excelentes referencias.
¿Basta con enviar a los mejores educadores a una zona para solventar los problemas? Creo que no, sobre todo en situaciones extremas. Habría que reorganizar la ciudad entera para que no se reprodujese la marginalidad calculada que originó el asentamiento. De otro modo, en vez de erradicarse la desigualdad rampante, se multiplica. Muchas familias inmigrantes se ubican donde los precios de las viviendas son más bajos, porque los autóctonos pueden pagar otras zonas de residencia. Después, el racismo mecánico echa las culpas al fenómeno de la inmigración.
Pues bien, de similar manera, también se fabrican cursos difíciles en centros educativos de cualquier barrio o pueblo. No son resultado de la media, sino de los extremos; se producen por una reacción de electrólisis. Pueden llamarse grupos de compensatoria, grupos flexibles o “línea no-bilingüe”, si es que hay alguna intención supuestamente pedagógica al crearlos. No obstante, su mera existencia ocurre contra el sentido común, el cual, pese a los prejuicios, no está reñido con la pedagogía. La escuela inclusiva no es un invento teórico en el mundo de las ideas, sino la mejor respuesta a los problemas y paradojas que provoca la desigualdad fabricada por un mal sistema (económico, político, social, simbólico). La inclusividad es un objetivo prevalente, anterior a la revolución tecnológica y a la crisis económica. Ahora bien, si no se educa a los educadores, ni se organizan los centros con un proyecto educativo de formación, autoevaluación y mejora que haga real lo posible (deseable según el derecho; realizable con arreglo a las leyes), la inclusión se degrada a lo teórico y se convierte en motivo de frustración o en tabú innombrable, objeto de mofa y chascarrillos. 
¿Desaparecen los “cursos difíciles” en la escuela inclusiva? En la práctica, sí; en la meramente teórica, por supuesto que no, como tampoco se esfuman los barrios marginales en un modelo de ciudad teóricamente planificada, en un Estado o un Staat (municipal) supuestamente social y de derecho.
Las causas de que en España haya un índice altísimo de suspensos, repeticiones, frustración y exclusión son múltiples. Pero la tendencia a crear grupos homogéneos con repetidores, con inmigrantes o con diagnosticados y clasificados por una necesidad especial, se refiere a la organización educativa. Cabe sospechar fundadamente que la reproducción de un porcentaje excesivo e irracional de suspensos y repeticiones, posteriormente etiquetados como “fracaso escolar” a cuenta de sus víctimas, es un problema sistémico. Las direcciones de los centros son más responsables, pero todos quienes tienen autoridad en el sistema lo son: tanto más, cuanto más autoridad en su planificación.
Así pues, la crisis del concepto de autoridad es un síntoma paradójico de la falta de autoridad, por motivos muy distintos al tópico y a la tópica: aquel liderazgo pedagógico que se atreve a transformar la realidad y a afrontar los conflictos, estableciendo nuevas alianzas y planificando los medios que hagan posibles los cambios. Un profesor o una profesora en solitario no puede; una directora o un director, o un equipo directivo, con muy buena voluntad, tampoco es suficiente. A los hechos me remito, porque los lectores de este blog ya han pasado por la experiencia. Nada nuevo es posible sin las familias. No solo su permiso, también su participación. 

Formarse para participar

Dicho lo cual, considero que la autoridad dentro de las propias familias sigue en estado de crisis, dentro del peculiar marco social de nuestro país. No hemos creado, en la práctica, un modelo de educación basado en la normalidad democrática y en la racionalidad comunicativa. Pasamos del fuego al hielo o los combinamos en un mismo horno frigorífico: de la permisividad al autoritarismo, como se refleja en algunos medios masivos, sobre todo en tertulias improvisadas.
Ahora bien, ¿quién le pone el cascabel al gato? ¿Quién se ocupa de formar a las familias para la participación democrática y el compromiso educativo? Hace falta un nuevo organismo, que no debería confundirse con una nueva agencia pública que derroche el dinero de todas y todos. 
Si los docentes de cualesquiera niveles (infantil, primaria y secundaria) se educaran en las universidades (gracias a un nuevo sistema de formación) o se reeducasen en los centros (gracias a un nuevo sistema de selección), aún así, no bastaría para superar los índices de fracaso escolar inducido. Habríamos fortalecido las capacidades del profesorado, cosa muy necesaria para ejercer una autoridad digna de reconocimiento en una sociedad abierta. Pero pronto recaeríamos en la proyección de culpas sobre el más débil en la balanza.
La “comunidad de aprendizaje”, en sentido amplio y no dogmatico, implica que organicemos una formación adecuada a madres y padres junto con la formación de los docentes, dentro de los propios centros educativos. Aunque parezca utópico, conllevaría un tremendo ahorro de dinero y energías que convivieran niños/as y adultos, madres/padres y profesores/as, aun cuando sea a distintas horas y en diversos espacios, de modo que puedan llegar a confluir, de manera exitosa, en todos los órdenes de la vida. Las autoras antes citadas, Gomila y Pascual, también han investigado sobre los beneficios de la educación intergeneracional, a través del programa Sharing Childhood.  
¿Cómo financiar tamaña vuelta del revés? 
Las escuelas de adultos podrían (quizá deberían) ubicarse en los mismos espacios que sus hijas, sobrinos o nietos. Alegar “vergüenza” como obstáculo es ignorar el valor de los modelos (imitación filosófica y literaria, esquemas y prototipos cognitivos, modelado social, neuronas espejo) en el aprendizaje a cualquier edad. 
Por la misma lógica, la formación de los docentes podría y debería debería ocurrir, principalmente, en los centros educativos donde van a ejercer su profesión, mientras ponen en común sus experiencias en facultades pedagógicas que tratan acerca de la práctica para verificar las mejores teorías. De tal manera, la docencia en un centro dejaría de ser un oficio solitario (generador de estrés disfuncional y psicopatías varias), porque las aulas no serían más reinos ingobernables en democracia. El voluntariado familiar y pedagógico estaría disponible dentro de un nuevo orden que lo hiciera posible, a diferencia de los experimentos actuales con unas pocas y valientes comunidades de aprendizaje que duran lo que pueden y como pueden, buscando debajo de las piedras monitores para mantener grupos interactivos.
Los tabúes que lo impiden son obviamente simbólicos, pero representan un orden social, como saben los antropólogos. Hay fronteras sociales y mentales que consideran impura la mezcla de unos estamentos con otros.
Parece una tontería, pero significa un grave error. Los tabúes esconden violencia y generan agresividad, de otra manera que las normas razonables que nos liberan y los derechos humanos que nos equiparan.

Esto pasa en la comunidad 

“Esto no pasa en las mejores familias” era un título irónico para llamar la atención sobre los estereotipos de buena o mala familia. Lo importante no es que deje de haber divorcios o separaciones, por una especie de regreso al futuro, sino que la autoridad parental (madre y/o padre) sea empática y razonable, gracias a prácticas culturales, adquiribles y mejorables mediante el aprendizaje a lo largo de la vida. No es deseable, siquiera, que todos seamos ricos, como nos desafía la publicidad de la Lotería Primitiva (tan primitivo él), en un planeta que no soporta más ricos; sino que podamos generar un capital social inalienable y desarrollar capacidades en forma de libertades
Es el momento de replantear el debate, tomando ejemplo de su desarrollo y buenos frutos en les Illes o en la Marea Verde. Un cambio de paradigma no procede solamente de tal o cual fuerza política, sino de un nuevo consenso y un pacto deseado por la mayoría social. De otro modo que la salud pública, la educación pública (universal e inclusiva) nos hace falta para vivir, para vivir mejor y para vivir mejor juntos.
Esto no pasa en las mejores familias, sino en las comunidades democráticas de práctica reflexiva. En ellas es finalmente viable usar la tecnología al servicio del empoderamiento de la última y, como siempre, la generación más vulnerable, a través de proyectos que interesan e incardinan el aprendizaje en su contexto social. Espero que, esta vez, se pueda.

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