Cambio metodológico y formación del profesorado (II)

En la entrada anterior de esta serie quedamos a las puertas de conocer las reflexiones sobre la innovación educativa del alumnado del MAES en la especialidad de Formación y Orientación Laboral. Abordémoslo ahora.

Un grupo de alumnos es siempre variopinto. En este caso, al tratarse de personas adultas que han optado por formarse como futuros profesores (pero que proceden generalmente de titulaciones poco relacionadas con el mundo educativo), acuden con una opinión ya formada sobre lo debe ser la educación en entornos formales. Hay quien desde un principio considera que no es necesario innovar en la práctica docente, que tiene claro que la educación, tal y como se concibe tradicionalmente, funciona bastante bien. Piensa que un profesor es alguien que explica unos conceptos a unos alumnos que toman nota y que luego reproducen esas explicaciones en un examen. Tanto mejor es el profesor cuanto más sea capaz de transmitir esos conocimientos que posee. Si le fue bien cuando ejerció de alumno, ¿para qué cambiarlo?

La mayoría, sin embargo, considera que algún cambio es necesario, que determinadas novedades pueden amenizar las clase e incidir en la mejora de la motivación (sin llegar a plantearse en serio la mejora del aprendizaje). En este sentido, las propuestas de aprendizaje basado en proyectos son atractivas y pueden ser asumidas por los aspirantes; sin embargo, resulta muy difícil llevarlas a cabo durante el periodo de prácticas, pues chocan en muchos casos con la rigidez de las programaciones didácticas, el desconocimiento de los profesores y el rechazo del alumnado hacia el profesor novato. Además, supone un trabajo extra por parte del profesorado, que encuentra mucho más fácil el recurso al libro de texto.

El uso de las redes sociales crea también una suerte de intranquilidad en el profesorado en formación. Siendo, como son, usuarios de varias de estas redes, se muestran sin embargo incapaces de deslindar el uso personal del profesional y temen ver invadida su intimidad si permiten a su alumnado conectarse con ellos. No parecen, por tanto, proclives a utilizar Facebook en educación, pero valoran positivamente Google + o Pinterest (que desconocían) y, por tratarse de profesores de Formación y Orientación Laboral, recomiendan el uso de Twitter o LinkedIn para la búsqueda activa de empleo.

También aceptan la introducción del vídeo en sus clases, aunque casi siempre desde un uso ilustrativo y redundante de las explicaciones del profesor. Se busca la relajación en el aula y la motivación del alumnado, que participará más como receptor pasivo que como productor de textos audiovisuales. Como muestra, una de las alumnas confiesa que empleará vídeos en el aula con las siguientes intenciones:

• Poner ejemplos ilustrativos de las explicaciones teóricas
• Reforzar las explicaciones teóricas (porque recordamos mejor lo que vemos que lo que oímos)
• Amenizar las sesiones (combinar las explicaciones teóricas con un instrumento que capte la atención del alumnado y que sea motivador)
• Cambiar el ritmo de la clase
• Generar una actividad o debate (para fomentar la participación del alumnado en clase y ¡evitar las clases magistrales!)

Entono el mea culpa al reconocer que, salvo excepciones, no conseguí implantarles el gusanillo de la innovación educativa. Casi todas las propuestas que hicieron en las diversas tareas programadas dan una visión de la innovación como “postre” y no como “plato principal”: ilustran, completan, aclaran, redundan, apoyan, subrayan, reafirman las explicaciones del profesor, verdadera piedra filosofal de un proceso entendido más como enseñanza que como aprendizaje. Los alumnos buscan en el MAES que les ayudemos a ser profesores (en la acepción más clásica del término), no que les dotemos de estrategias y recursos para activar el aprendizaje del alumnado. Llegan con una idea preconcebida de lo que debe ser un profesor y sólo se consigue rectificarla mínimamente durante el MAES.

Pero también hubo mentes arriesgadas que diseñaron auténticos proyectos ABP. Sin embargo, a la hora de llevarlos al aula, o bien no fueron permitidos por los tutores de prácticas (en virtud de una programación didáctica que no los contemplaba), o bien fracasaron, por distintos motivos: falta de apoyo del tutor de prácticas, indefinición de los objetivos que se persiguen y de la mejora del aprendizaje mediante ABP, rechazo del alumnado adulto ante el incremento de trabajo que supone el proyecto, falta de autoridad concedida al profesor en prácticas, etc. Los proyectos tuvieron que enmendarse durante su realización y el resultado final no satisfizo a nadie, ni al tutor, ni al alumnado, ni al futuro profesor.

De todo esto se desprende que la figura del profesor de prácticas es crucial en el proceso de formación del futuro profesor. De ello hablaremos en la siguiente (y última) entrada de esta serie.

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