martes, 25 de octubre de 2016

La descapitalización digital de la escuela pública


Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos Obsoletos, UMA.


Es un hecho que las escuelas públicas, tanto en Infantil y Primaria como en Secundaria, llevan más de un lustro soportando reducciones drásticas en cuanto a la financiación de sus gastos ordinarios, lo que afecta a todos los terrenos de la vida escolar: desde la compra de libros para las bibliotecas hasta los comedores escolares, por no hablar de la disminución de las plantillas y sus terribles efectos sobre los programas de educación compensatoria y las estrategias de atención a la diversidad.
Todos estos capítulos son igualmente prioritarios, pero habría que destacar, por sus consecuencias para la igualdad de oportunidades, la depauperación de las dotaciones materiales de recursos destinados a la iniciación de niñas y niños en la sociedad de la comunicación digital. No es arriesgado sospechar un plan consciente (conspiratorio o, simplemente, irresponsable) que pretende estratificar y clasificar a los menores en (arriba) creadores de valor y (abajo) herramientas desvalorizadas, parafraseando la dicotomía de Manuel Castells entre programadores y programados; o, en su reciente obra, Comunicacion y poder, entre (meta)programadores, enlaces y quienes no pueden crear redes ni establecer conexiones.
Los centros concertados y privados están realizando una capitalización digital acelerada, con ayuda de diversos instrumentos financieros, para dotarse con dispositivos móviles de última generación (iPads) o para garantizar que puedan ser adquiridos en condiciones ventajosas por las familias que tienen el privilegio de recalar en sus aulas.
Lo importante, sin embargo, no es tanto conseguir las herramientas digitales, sino acreditar a las alumnas y los alumnos como creadores de contenidos en una infinidad de géneros digitales de comunicación; que sean, además, capaces de establecer redes donde colaborar, crear y difundir las nuevas formas de conocimiento.
La respuesta desde los contrapoderes en nuestra sociedad han sido las distintas formas de educación expandida, que establecen otro rango distinto de conexiones entre los aprendices, las familias, los movimientos sociales y las instituciones democráticas, basadas en la generación de alternativas para la solución de problemas colectivos (medio ambiente, desigualdad y pobreza, deslocalización, migraciones y refugiados, etc.) y en la condición misma de los procesos creativos dentro de la cultura libre: cooperativos, reproducibles, mixables, mejorables, memorables.



Nuevas estrategias

En suma, nos hace falta concebir y aplicar nuevas estrategias para:
1) renovar la dotación digital de los centros públicos, gracias a la combinación entre BYOD e inversión pública.
Hay que incentivar y apoyar subsidiariamente el interés de las familias por que sus hijas e hijos aprendan a comunicarse y crear conocimiento en nuevos géneros digitales; teniendo en cuenta los altísimos porcentajes de uso de dispositivos móviles por los adolescentes en sus hogares y en la calle. A la vez, consideramos aún más necesario que los niños y las niñas afectados por el empobrecimiento de las clases medias y trabajadoras puedan usar equipos digitales en los centros, gracias a una dotación suficiente, programada en coordinación con los servicios sociales municipales.
Un ejemplo: el IES Cartima.
2) promover la cultura libre en la creación de materiales curriculares, lo que significa, sencillamente, que los centros educativos promuevan las competencias profesionales de sus docentes y el aprendizaje creativo y reflexivo, a lo largo de la vida, tanto del alumnado como de las familias.
Para conseguirlo es necesario sacar el mayor partido a las redes de aprendizaje ya existentes entre maestros/as; y, además, promover otras nuevas en cada centro educativo, entre distintos centros, en un municipio o en una comarca, donde participen también el alumnado y las familias, junto con otros agentes sociales emancipadores.
Ejemplos: Cuentaverdades (Maestros con los niños de Siria, ABP Refugiados, Aylan Project, etc.) y los proyectos de Andalucía Mejor Con Ciencia.
3) incorporar los aprendizajes informales o invisibles de una parte de la comunidad educativa al currículum común de la educación formal por medio de programas y proyectos interdisciplinares, en conexión con la ciudad educadora: agentes sociales e institucionales, familiares voluntarios, alumnado de cursos superiores o de altas capacidades.
El medio para conseguirlo no es una normativa legal que multiplique los contenidos transversales, sin verificar ni evaluar su aplicación a la vida escolar, como ocurre en la actualidad. Siendo necesaria tanto la normativa como la transversalidad, el modo de educar y educarse en el siglo XXI consiste en programar las condiciones ideales para que se organicen proyectos de aprendizaje-servicio y de educación expandida: reducir el horario separado por asignaturas y aumentar el horario para actividades complementarias, dentro del marco de programas y proyectos; disminuir la carga burocrática y aumentar los horarios destinados a la coordinación docente y la creación de materiales.
Un ejemplo: el Institut de Sils.
4) convertir los medios digitales y las redes sociales en espacios seguros, libres de cualquier forma de acoso o de abuso, como fruto de un aprendizaje guiado por expertos.
La diversificación de la competencia digital del alumnado pasa por explorar las alternativas a la violencia en el amplísimo universo de los vídeojuegos, e incluso promover la creación de tales alternativas, cuando no se encuentren; analizar y criticar las especies de pornografía que hacen negocio explotando una imagen violenta y sádica del género masculino y unas actitudes sumisas y pasivas en el género femenino; formar en el uso de redes sociales que permitan la comunicación dilatada, garanticen la privacidad y controlen los abusos de sus miembros, como alternativa a espacios expuestos al salvajismo; por poner tres ejemplos de enorme actualidad.
¿Un ejemplo...? Me encantaría conocer muchos, con vuestra ayuda.

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Un texto muy similar a este se va a debatir en la IV Asamblea del Círculo Podemos Educación Estatal (CPEE), que se reunirá en Barcelona los días 26 y 27 de noviembre, junto a otros temas: la situación de la FP bajo la LOMCE o la educación emocional y afectivo-sexual en el currículum.
Actualmente soy portavoz del Círculo Podemos Educación de Andalucía (CPEA) y coordinador de la Comisión de Contenidos y Acción Política del CPEE.

martes, 18 de octubre de 2016

¿NOS RELAJAMOS?


No tenemos porque tener un espacio determinado, la relajación podemos hacerla tumbados en el suelo, de pie o sentados. Tampoco tiene porque ser al principio de clase, puede aparecer en cualquier momento de la clase, según el plan de trabajo, la organización de la sesión, en un momento en que la recuperación sea necesaria o para conseguir un objetivo específico. 
Según la intervención del profesor, puede ser directiva, semidirectiva o no directiva, y deberá hacerse en una atmósfera que propicie la calma, que inspire seguridad y empleando un tono de voz bajo, sugerente y envolvente.
Es aconsejable conectar el trabajo de relajación con las demás actividades de la sesión, con naturalidad, procurando que los tránsitos antes y después de la misma no sean bruscos. La música será un estímulo valioso, ya que ayuda a liberar la imaginación, y permite una mayor concentración. Conviene utilizar piezas musicales diferentes en cada sesión de trabajo.

Existen varios tipos de relajación:
  • PSIQUICA: favorece la concentración y la evocación favorece la distensión. Así, por ejemplo, el flujo y reflujo de aguas, el péndulo de un reloj, el amanecer en una playa desierta, el efecto de la brisa en un hermoso trigal, etc.
          Nos tumbamos en el suelo en posición de decúbito supino e iniciamos un ritmo respiratorio lento, mientras recreamos la imagen de que nuestro cuerpo es un globo que se va inflando y desinflando.
          Después vemos delante nuestra una gran pared negra, totalmente negra, que recorremos con la mirada; de pronto, nos damos cuenta de que, en medio de toda esa negrura, hay un punto rojo que va apareciendo y desapareciendo, siguiendo el ritmo de nuestra respiración, y haciéndose cada vez más grande hasta que finalmente, lo que tenemos delante nuestra es una pared roja. Esta transformación del color de la pared la realizamos con otros dos colores.
          Finalmente es el color azul el que tiñe la pared; delante de nosotros tenemos un hermoso cielo azul que nuestro cuerpo-globo atraviesa, en busca de un lugar agradable y placentero. Desde el aire vamos reconociendo los entornos de esa montaña, casa, río o playa a la que nos dirigimos y, poco a poco, el globo va bajando mientras sentimos un enorme placer y quietud.
          El globo se posa en el suelo, contemplamos como va llegando la noche al tiempo que el cielo azul se vuelve oscuro.

  • FÍSICA: existe un cierto control respiratorio. Facilita la distensión muscular y proporciona bienestar físico. La inspiración coincidirá con momentos dinámicos y la expiración con reposo.
          Imaginemos una línea continua delante de nosotros. Hacemos una inspiración profunda y tratamos de seguir la línea en toda su extensión, mientras soltamos el aire lentamente...
          Ahora nos imaginamos que acabamos de darnos un baño en la playa. Lentamente vamos sacudiendo el agua de las manos, del pelo, de los hombros, de las piernas, de la cabeza...
          Dirigimos la atención sobre alguna parte del cuerpo -pueden ser varias a un tiempo- y hacemos extensiones sucesivas, alternas, frontales, laterales, etc., de los brazos, de las piernas, de los brazos y manos, de piernas y pies, de brazos y cabeza; o rotaciones de hombros, de cabeza, de cabeza y hombros; o combinaciones de rotaciones y extensiones, etc.

  • PSICO-FISIOLÓGICA: consiste en automasaje facial y/o corporal con las yemas de los dedos o con las manos, presionando suavemente, con una cadencia lenta y manteniendo los ojos cerrados.

No parece difícil, ¿verdad?, pues... A RELAJARSE

Gracias y buena suerte


jueves, 13 de octubre de 2016

La educación,definitivamente,exige emociones...que dejen huella.

En los medios se habla de  que la educación exige emociones,de que es necesario imbricarlas en la práctica educativa.

Pero poco se habla de las emociones del docente, y esta profesión,tal como señaló Hargreaves,(*) es una profesión emocional,en la que se mezclan,probablemente a partes iguales, emoción y cognición, pensamiento y sentir. Aún con la espada de Damocles de toda la bur(r)ocracia legislativa conque se nos atosiga, en contra de clichés sociales que nos tachan de esto o aquello, y a pesar de todos los pesares.

La educación debe ser fuente de emociones,de emociones positivas, a ser posible, pero no sólo en sentido bi unívoco,del alumno al docente, y viceversa, sino también entre los compañeros de profesión.

Y esa vertiente se deja de lado,no sea que una/o no parezca suficientemente seria/o, si se manifiesta imperfecta/o o sentimental, no sea que no le llamen a tal o cual encuentro educativo,si no da la talla de fría y docta profesionalidad, no sea que...Pero hay docentes cuya trayectoria evidencia que otra educación es posible: profesores que conjugan trabajo y emociones. En vena.

Como quizás estoy llegando a un momento de mi vida en que empieza a importarme tres puñetas si parezco más cursi que un bocadillo de jazmines,me sigue resonando aún el murmullo de esa emoción compartida,con cadencia de rumor de olas, que vivimos muchos docentes conectados a finales del Septiembre pasado. Que no es tanto,que hace apenas unas semanas,si bien en Twitter eso es una eternidad,claro. Y en la vida real,también,sobre todo si en esos dias tienes claustro.

Ya han pasado unos días,sí,pero no me resisto a escribir sobre ello:¿Qué sucedió en esa fecha? Pues que se celebraba que, hace n años, nació una maestra quijotesca; no podía ser de otro modo,pues comparte fecha de nacimiento nada menos que con Cervantes ,y que,sólo un día más tarde, esa maestra,una de esas que deja huella, se jubilaba.



Si lees su retrato docente, puedes atisbar la calidad del trabajo desarrollado por ella, o el abisal número de experiencias educativas que ha propiciado;te puedes acercar a ella desde la visión del colectivo de orientadores educativos,o puedes (re) conocerla desde la perspectiva de una  docente que se dejó embaucar .Somos muchos los que hemos formado parte de su claustro virtual, por no hablar de lo compartido ya en la vida real,lejos del 2.0.  Hablo,pues, de emociones y educación. Compartidas.En las redes,y fuera de ellas.

Mi experiencia personal no es muy distinta de la de otros: Recién enredada,novata total,pero llena de ilusión por aprender, me puse en contacto con ella porque de algún modo que aún no acierto a descubrir, localicé que ella trabajaba el cine y la educación,y yo,enamorada de ambos,(y,como los amores verdaderos,con ímpetu de volcán en erupción),la abordé.

Aún me sonrojo del cómo,pero es lo que tiene el amor,pocas cosas lo detienen. Algo debió de olerse aquella maestra,sabe Dios qué, para que,a pesar de ese desatinado mail,aún se atreviera a verse conmigo,y a escribir uno tras otro,y un tuit,y un mail,y otro...,aquella docente quijotesca resistió el envite, y fue el estímulo que necesitaba para empezar a trabajar en un proyecto colaborativo. Me consta que poca gente ha favorecido el ABP de esa manera.-Entre la mentorización y la amistad anda el juego. -Y mi caso es uno entre cientos,aunque no todos lo reconozcan.

Hablo,pues,de educación, de la necesidad de emocionar al profesorado,de la necesidad de implicarse en conseguir apoyar y sacar del anonimato a docentes desconocidos, de la necesidad de luchar con las emociones de un contexto en el que los alumnos no siempre tienen Ipad,ni móvil, ni,quizás, tres comidas al día.

Hablo de emociones y educación, y de la imperiosa necesidad que haya muchos/as docentes como nuestra Londones,maestra que ha dejado huella en la educación de este país en el que nuestra profesión se muestra como una educación de charanga y pandereta,

Ya lo dijo Cervantes: "Al bien hacer jamás le falta premio." Y ninguno mejor que el legado que dejan tras de sí aquellos que saben ser personas por encima de su propio personaje.


(*) Hargreaves, A. Emotional Geografies of Teaching. Notes to be published by Teacher’s College Records.

sábado, 1 de octubre de 2016

Una historia de una maestra cualquiera que un día decidió cambiar el escenario de su función


Y YA HAN PASADO 17 AÑOS!!!!!!!!!!!!!! ufffff ... como un suspiro ... pero un suspiro intenso y lleno de vivencias y emociones...

Soy Nuria La Maes y hace 17 años cambió mi vida....

Actualmente soy  la coordinadora de las unidades docentes adscritas a la Fundación Socio educativa S' Estel, que es  el organismo encargado de la gestión de los tres centros de privación de libertad de las Islas Baleares: Centro SE “Es Pinaret”, Centro SE “Es Fusteret” y Centro SE “Es Mussol, los centros donde se encuentran ubicadas dichas unidades.


Pero el camino hasta hoy ha sido largo e intenso, puesto que estamos hablando, como os he avanzado,  de diecisiete años de mi trayectoria profesional y sobre todo de MI  VIDA.




Cuando llegue a mi nuevo escenario de trabajo (aulas en centros de menores) la realidad formativa que existía en los centros de menores de nuestra comunidad era el Colegio Público Pinaret, ubicado en las dependencias del centro de menores Pinaret, el cual estaba desapareciendo y pasando por un proceso de reconversión a unidad docente externa. La ley que se avecinaba de forma inminente, Ley Penal Juvenil (Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores), no permitía vincular a los menores infractores con un centro que revelara su situación judicial. La reconversión de un CP (colegio público) dentro de un centro de reforma en una unidad docente que dependería de los diferentes centros escolares de referencia asignados a los alumnos supuso un avance muy significativo dentro de la atención de alumnos con medidas judiciales e inadaptados social y escolarmente. 

En este momento yo estaba a punto de pasar el umbral de este nuevo mundo. Yo era una maestra semi novata que había trabajado como maestra de apoyo 4 años y que tenía ganas de cambiar el mundo....uffffffff. Sentía  que la escuela necesitaba un cambio importante y estaba dispuesta  a luchar por ello.







Al inicio del  curso 99/00 es el momento en el cual, después de una decisión poco pensada y poco evaluada, decido iniciarme en el mundo de los menores con medidas judiciales. En aquel momento, el antiguo Centro de menores Sagrada Familia, ubicado en Palma, se convertía en un proyecto para crear un espacio socioeducativo al alcance de chicos y chicas en libertad vigilada y con un absentismo crónico considerable; alumnado que había desaparecido de las aulas de manera temprana y que consecuentemente había empezado a tener problemas serios legales y personales y que se iniciaba dentro del circuito de justicia juvenil con una medida judicial de Centro de Día.

Esta situación, la necesidad de crear un espacio por dicha medida  judicial y unas cifras alarmantes de alumnas que iban desapareciendo de las aulas para aparecer en los juzgados, fue analizada y valorada por representantes de las dos D.G. implicadas. Fruto de estas valoraciones se empezó a hacer un trabajo conjunto entre la D.G. de Menores de la Consejería de Bienestar Social y la D.G. de Innovación y Ordenación Educativa de la Consejería de Educación, para poder crear respuestas adecuadas a las necesidades detectadas.

El primer paso  fue crear un marco teórico para el proyecto piloto que queríamos poner en marcha. Un marco teórico (elaborado por mí misma en aquel momento) basado en la integración y la normalización escolar, donde el objetivo principal era la reinserción exitosa  de aquellos chicos y chicas  que habían salido del sistema escolar de manera prematura. Gracias a una tarea conjunta tanto por parte de la responsable del Programa como desde la D.G. de Innovación Educativa y DG de Menores se empezaron a establecer contactos con diferentes centros escolares (IES o centros concertados) para empezar a delinear un camino de regreso de todos aquellos alumnos a quienes, de alguna  manera, no se les había dado respuesta desde el sistema educativo vigente en aquel momento. Me pareció un reto muy atractivo y puse todo mi empeño en ello.
La experiencia fue muy  interesante a la par de enriquecedora y conseguimos la matriculación administrativa y real de 20 chicos y chicas a lo largo del curso escolar. También iniciamos el proceso de reinserción en aquellos casos que su edad estaba en la franja de escolaridad obligatoria. Y se dejó todo preparado para que reiniciaran el nueco curso desde el primer día de clase (bandas horarias, coordinaciones pertinentes, acuerdo y pactos con los equipos de orientación…). Había sido un buen curso, una gran experiencia y sentía que había puesto un granito de arena en el proceso de visibilidad positiva de estos chicos y chicas.
En mayo del 2000, con la aprobación de la citada Ley Penal Juvenil (LOPRM  5/2.000), surgió la necesidad de la creación del Centro Socioeducativo que acogiera la medida de internamiento en régimen semi abierto y abierto. En aquel momento no había disponibilidad de centro y fue escogido Sagrada Familia como espacio físico para desarrollar dichas medidas. En ese momento me ofrecieron seguir en esta aventura y ser parte del nuevo proyecto.




En octubre del 2000 fue inaugurado el Centro Socioeducativo “Es Fusteret. Este hecho suceció después de  meses de obras y de organizació del nuevo espacio. Tabién se inició el  el proceso de selección de alumnos, alumnos que a la vez eran menores infractores con una medida de privación de libertad. En ese proceso pude participar como compenente del equipo que asumió la tarea. 

A la vez se inauguro nuestra unidad docente, un aula escolar que partiría del modelo de trabajo implantado durante el curso escolar pasado, es decir, una línea de intervención integradora, normalizadora y basada en una reinserción escolar real y adecuada y con garantías de éxito. Y a partir de la  cual se tenía claro como  motivar a los chicos y chicas protagonistas de esta historia En ese momento nos iniciamos en  un proceso donde aun no conocíamos las palabras como  trabajo por proyectos  o tareas integradas pero sí que empezaron a surgir dinámicas de aula constructivas y sobre todo adaptadas a las necesidades de estos protagonistas, grandes alumnos escondidos debajo del traje de menores infractores. 

A partir de ese momento  y fruto de un convenio entre las dos D.G. mencionadas anteriormente, el CP Pinaret se reconvirtió en dos unidades docentes externas, de similar línea organizativa a la del Centro Fusteret. Iniciamos nueva etapa con toda la ilusión del mundo. 




Tanto el proyecto ideado para el Centro de Día Sagrada Familia como el delineado para el Centro SE  Fusteret fueron fruto de una reflexión continua, basada en la práctica de cada día. El hecho de que  pudiera continuar la misma persona, yo misma,  y que tuviera claro cuál era la línea: ATENCIÓN DE CALIDAD, INSERCIÓN ESCOLAR  Y ÉXITO ayudó a ir cohesionado intervenciones dentro de un proceso de evolución hacia un camino normalizador e inclusivo. En todo momento se intentó trabajar de manera conjunta con las profesionales del Centro Pinaret,  para establecer una misma línea de trabajo coherente con las directrices marcadas desde ambas D.G. Era importante trabajar a partir de los mismos principios y establecer una misma dinámica de trabajo para asegurar un trabajo cohesionado y coherente, puesto que era un mismo Proyecto con la única diferencia de estar ubicado en espacios físicos diferentes. No siempre fue fácil y hubo momentos de ruptura pero siempre teniendo claro que la unificación tenía que ser real y nuestra meta.


Ya se tenía claro cuál era la línea que tenía que marcar la formación de los alumnos/menores infractores, por lo cual el siguiente paso fue la firma del primer convenio de colaboración entre la Consejería de Bienestar Social y la Consejería de Educación  para poder dar una respuesta formativa regulada y homologada al grupo de menores infractores, usuarios de centros. Menores que a la vez eran alumnos por edad, momento de maduración, derecho y necesidad básica. Teníamos claro  que una formación de calidad (y acreditada) era y es  un factor protector y, por lo tanto, reduce el riesgo de reincidencia delictiva, además de favorecer una transición positiva a la vida adulta. Fruto de este convenio fueron las unidades docentes externas adscritas en los centros de menores. En aquel momento dos unidades en el centro SE "Es Pinaret" y una unidad en el centro SE "Es Fusteret".





Desde 2002 al 2012 pasa de manera veloz e intensa una década de grandes cambios y crecimiento: CRECIMIENTO PERSONAL POR MI PARTE y crecimiento  de número de alumnos con medidas judiciales. Las cifras se iban ampliando y, consecuentemente, la cantidad de alumnos, de unidades y de diferentes modalidad formativas también, puesto que además de cambios cuantitativos, los perfiles y las necesidades cada vez eran más diferentes y variadas y consecuentemente  nuestra meta de ofrecer una respuesta de calidad a cada alumno/a se iba diversificando / y claro está complicando). Todo ello  nos obligo a seguir aprendiendo, a luchar por crear nuevas modalidades y en definitiva a diversificar respuestas a todas las necesidades que se iban detectando.
Un ejemplo que podemos destacar se dio en el  año 2002 cuando se incluyen en trabajo con los CEPA (centros de adultos donde se  desarrolla secundaria para adultos) La idea surge como rspuesta necesaria para  dar el apoyo adecaudo a una bolsa de alumnos que cada vez era mas importante y que desde la ESO no encontramos las formula más adaprtada a sus necesidades. la ide era que  alumnos mayores de 16 años pudieran continuar su formación de manera adaptada y pudieran finamente titular en secundaria. Pudimos presentar un proyecto que justificara la necesidad de la flexibilización en cuanto a edad y maneras de enseñar, asumiendo que en ningún caso se harían ACI (puesto que no estaba permitido en esta modalidad),  pero sí una adaptación real y de calidad a las necesidades de nuestro alumnado.

Posteriormente en el  2008 se crean el primer PCPI (Programas de cualificación profesional inicial) interno a uno de los centros (Centre SE "Es Pinaret") y dos externos (en dos cursos diferentes), para ir diversificando las respuestas formativas y adaptándose a los perfiles de alumnos y necesidades que presentan. En esta propuesta también pude participar de la elaboración del proyecto, aprendiendo así nuevas modalidad de trabajo y nuevas maneras de entender la ESO y el currículum. Paralelamente, también se empiezan a estructurar los talleres ocupacionales y se comienza a abrir camino a los certificados de profesionalidad.

Fueron  años intensos,  de micho trabajo pero de gran satisfacción tanto profesional como personal, pero ...sólo acabábamos de empezar ...quedaba mucho por hacer!!!







A finales del curso 2012 / 2013 ya se cuenta con un equipo docente de 10 profesionales ubicados en tres dispositivos diferentes y un nuevo centro de Menores, Centro SE "Es Mussol", el cual no tiene profesorado para poder atender a menores internos. Se hace evidente la necesidad de un paso más, un paso muy importante que implicaba no solo ampliar con la creación de una nueva unidad en el centro mencionado sino que teníamos claro que hacía falta una cohesión y unificación entre todos los docentes que creyeran y defendieran el proyecto que hacía ya 13 años que tenía vida. Era imprescindible que  esta cohesión se generalizara no solo entre el equipo docente sino también  entre equipo educativo / técnico / directivo de centros y equipo de profesorado.  Este ambicioso proyecto requería la necesidad de una persona que coordinara todos los dispositivos, así como el personal docente vinculado a las unidades docentes. Tuve el honor y la responsabilidad de ser la persona elegida (supongo que ser la más antigua me hacia tener muchas papeletas).
En aquel momento se crea de manera “informal” y sin regular la figura de coordinadora educativa (figura que asumo yo como persona que lleva más años dentro de las unidades docentes), y a partir del curso 2013/14 se trata de hacer un giro importante hacia una atención real, inclusiva y de calidad a TODOS los menores infractores internos al centro, independientemente de su edad, situación judicial, familiar o personal. 







Se diseñó un proyecto único para todas las unidades, el cual permitiera diferentes itinerarios formativos para cada caso a partir de los diferentes dispositivos, modalidades y recursos existentes; proyecto  que se empezó a hacer  realidad el curso 2013-14 después de un proceso complejo de solicitudes a los diferentes organismos o entidades implicadas. También se consigue una cohesión entre profesionales de la Fundación SE S'Estel (equipo técnico, educativo y de dirección) y el equipo de profesorado de las unidades docentes. Supuso todo un reto para mí y dio pie a un proceso de cambio y crecimiento para mí muy  importante, dado que salía de mi burbuja en Fusteret, donde había vivido profesionalmente los últimos 13 años de mi vida, para iniciarme en una nueva aventura. Ha sido y es un camino muy intenso y complicado, a la vez que enriquecedor y de crecimiento personal.

A día de hoy coordino 16 GRANDES profesionales ubicados en 12 / 13 diferentes unidades docentes o de formación, sitas  entre cuatro dispositivos diferentes. Unidades que tratan de ser un espacio de cariz formativo donde TODOS  los menores con medidas de privación de libertad, a la vez que alumnos (una media de 100 alumnos al día), puedan  encontrar respuesta a sus necesidades educativas relacionadas con el mundo académico, con unas estrategias adecuadas y con garantías de ÉXITO. Dichas unidades desarrollan todas las modalidades educativas posibles: alfabetización, ESO (en todas sus versiones), ESPA, Bachiller, FPB, certificados de profesionalidad combinados con ESPA, talleres ocupacionales combinados con ESPA, preparación a las pruebas de acceso CFGM / CFGM, preparación por pruebas libres al Graduado Escolar, etc… Dichas unidades tienen un objetivo común: que cada uno de estos menores infractores vuelvan a ser ALUMNO/AS DE ÉXITO.
Recalcar esta idea que para mí es muy importante, deseamos y trabajamos para que  el 100% de los menores internos mantengan o recuperen la condición de alumno; es decir, que todos ellos están conectados a un recurso formativo y académico regulado en función de sus características y necesidades. Podemos afirmar que dicho objetivo se está cumpliendo desde hace dos cursos escolares prácticamente en su totalidad. 

Todo lo presentado hasta el momento es producto de diecisiete años de trabajo donde han participado multitud de profesionales y donde se han implicado diferentes organismos y entidades, desarrollando una tarea conjunta y continuada con unos objetivos y unas meta claras. 
SIN TODOS ELLO/AS ESTO NO HABRÍA SIDO POSIBLE ... y de cada uno de ellos y ellas aprendí y me llevé lo mejor.











Han pasado muchos alumnos y alumnas en las diferentes unidades donde he trabajado y creo que podría recordarlos a todo/as, porque todo/as dejaron algo de ello/as en mi. Multitud de docentes y demás profesionales los cuales dejaron que pudiera aprender de ellos y ellas. Y YO SOY QUIEN SOY GRACIAS A TODOS ELLOS Y ELLAS
















Y ya queda poco por añadir...simplemente que hasta el momento, se puede afirmar que el Programa está dando resultados muy satisfactorios y que nos aproximamos a alternativas constructivas, normalizadoras y enriquecedoras para prácticamente TODOS  nuestros alumnos y alumnas. Cada curso vamos superando obstáculos y se han ido creando herramientas para poder enriquecer significativamente los procesos de aprendizaje de cada uno de los menores o jóvenes alumnos que han participado en el Programa.
Pero no nos podemos quedar aquí, si queremos continuar luchando por una educación de calidad para nuestro alumnado. Tenemos que continuar avanzando y diversificando, diseñando y creando, evaluando y evolucionando... porque no hay una meta final sino un proceso que tiene que mejorar día a día.


NUESTRO ALUMNADO LO MERECE Y LA SOCIEDAD DEL SIGLO XXI LO NECESITA..





ADELANTE!!!!!!!!!!!!!!