Este es el primero de una serie de artículos que el equipo de #Tácticas dedicará a considerar las propuestas de cambio sobre la política educativa, una vez que se recomponga el mapa tras las elecciones inminentes.
Comenzamos por un tema no escogido al azar.
Comenzamos por un tema no escogido al azar.
La formación de los docentes (vinculada a su selección y su evaluación) se ha convertido en la nuez de un deseable pacto social por la educación, de acuerdo con la relevancia mediática de dicho apartado en reportajes (El País, El Mundo, 20minutos, Eldiario.es, Aula Planeta, La educación que nos une) o artículos (Monográfico de la REP, Boris Mir, José Luis Cabello, Miguel Ángel Santos Guerra, Juan Luis Fuentes, Jordi Martí, Toni Solano, Jaume Carbonell, José Gimeno Sacristán, Agustín Moreno, Antonio Bolívar) sobre el “Libro Blanco de la profesión docente”, recientemente presentado por Marina et al., así como sobre la educación prometida o deseable en los programas electorales de los principales partidos: PP, PSOE, Podemos, Ciudadanos y Unidad Popular.
Ahora bien, son muy distintos el acento y la extensión de cada una de esas fuentes sobre las dimensiones de la formación: inicial, continua o permanente, en el centro.
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| Foto de Ulises Hernández, Red de Investigación Educativa, Colombia. |
1. Formación inicial.
Muy detallada en el Libro Blanco. Se propone una dualidad entre grado de Educación Infantil y Primaria y grados de enseñanzas disciplinares, que confluyen en un proceso de selección para ingresar a los Centros Superiores de Formación del Profesorado. Después de un primer año de máster pedagógico, diferenciado por especialidades (incluida la orientación escolar), se previene la organización de un DEP: prácticas en centros educativos acreditados, durante dos años.
En este último punto, que podríamos catalogar “modelo MIR”, coinciden, a grandes rasgos, los programas de PSOE, Ciudadanos, UPyD y PP. Hay que matizar algún aspecto, como que Unidad Popular se proponga una formación inicial integrada con destino a la creación de un “Cuerpo Único de Profesorado”, aunque no se refiere al grado sino al “posgrado”. Es materia de discusión. Podemos no especifica una fórmula previa al “debate y el consenso de la comunidad educativa”.
Durante las últimas semanas, las redes sociales manifiestan un alto índice de rechazo al MIR educativo, así expresado. Buena parte de las reticencias proceden del profesorado sometido al régimen de interinaje, aun después de aprobar la oposición, por cuanto no se contempla una salida compatible con sus aspiraciones. Nadie ha ofrecido, todavía, la oportunidad de que los años de experiencia de los docentes interinos se consoliden a través de un periodo de práctica tutorizada. Nadie se la ofreció en el pasado. No es posible ni deseable legislar en el aire (o en la estratosfera donde se situó la LOMCE).
Durante las últimas semanas, las redes sociales manifiestan un alto índice de rechazo al MIR educativo, así expresado. Buena parte de las reticencias proceden del profesorado sometido al régimen de interinaje, aun después de aprobar la oposición, por cuanto no se contempla una salida compatible con sus aspiraciones. Nadie ha ofrecido, todavía, la oportunidad de que los años de experiencia de los docentes interinos se consoliden a través de un periodo de práctica tutorizada. Nadie se la ofreció en el pasado. No es posible ni deseable legislar en el aire (o en la estratosfera donde se situó la LOMCE).
Más significativo es que los programas de PSOE, UP y Podemos remitan al proceso de gestación democrática de un nuevo pacto social por la comunidad educativa con poder decisorio. También hablan de pacto PP y Cs, solo que parecen referirse a una mesa de negociación entre partidos (y, quizá, sindicatos). La apertura de un proceso público y participativo, en cualquier caso, parece la actitud más realista y eficaz en democracia. Los programas no crean la realidad de los sistemas o las esferas sociales de la vida pública, incluso cuando se esfuerzan por recoger las propuestas de organizaciones sociales (en mayor medida, UP y Podemos, según la plataforma Poletika). Los cambios nacen de la sociedad plural y se gestan a través del debate.
De hecho, el Documento de bases para una nueva Ley de Educación, propuesto por el Foro de Sevilla y abierto todavía hoy a la participación, demuestra que las alternativas pueden ser mucho más diversas, plurales y eficaces, a la vez que se tienen en cuenta los derechos del profesorado.
En vez de “Centros Superiores de Formación” o “centros educativos acreditados”, se habla de colaboración institucional entre centros públicos de todos los niveles. Mejor que circunscribir las prácticas tan necesarias a un periodo tardío (postmáster), se recomienda que comiencen en los estudios de grado.
La Marea Verde, en el Encuentro de Formación "La escuela que queremos", el pasado verano, animó a recuperar el aliento de los centros de renovación pedagógica dentro de la red pública. Hay que pararse a pensar que no basta con ser un centro acreditado para convertirse en foco de irradiación de soluciones aplicables a otros contextos. Las prácticas inclusivas, las ecoescuelas, las comunidades de aprendizaje no brotan por designación ministerial, sino que se producen por un pacto social a microescala en los entornos concretos, gracias a la colaboración del centro con el ayuntamiento, las organizaciones sociales, la Universidad y, sobre todo, con el alumnado y las familias. Además, es imprescindible querer irradiar un compromiso con lo público y con las necesidades sociales.
El objetivo, a medio plazo, no pasa por crear estanques dorados para docentes de edad avanzada (podríamos poner ejemplos) o de gran prestigio profesional (que ya los hay), sino transformar todo el sistema. Así pues, otro ingrediente básico sería que se planificara la extensión de las reformas, curso a curso, y se asegurase su intensidad creciente a través de una transformación consensuada de todos los centros de educación superior donde aprenden los futuros docentes.
La idea de dejar la infraestructura actual como está para añadir una superestructura de Centros de Superior Calidad generaría una sociedad educativa de clases, pero no una reforma en profundidad. Se pretende ahorrar dinero a costa de gastar el doble. Parece absurdo.
La Marea Verde, en el Encuentro de Formación "La escuela que queremos", el pasado verano, animó a recuperar el aliento de los centros de renovación pedagógica dentro de la red pública. Hay que pararse a pensar que no basta con ser un centro acreditado para convertirse en foco de irradiación de soluciones aplicables a otros contextos. Las prácticas inclusivas, las ecoescuelas, las comunidades de aprendizaje no brotan por designación ministerial, sino que se producen por un pacto social a microescala en los entornos concretos, gracias a la colaboración del centro con el ayuntamiento, las organizaciones sociales, la Universidad y, sobre todo, con el alumnado y las familias. Además, es imprescindible querer irradiar un compromiso con lo público y con las necesidades sociales.
El objetivo, a medio plazo, no pasa por crear estanques dorados para docentes de edad avanzada (podríamos poner ejemplos) o de gran prestigio profesional (que ya los hay), sino transformar todo el sistema. Así pues, otro ingrediente básico sería que se planificara la extensión de las reformas, curso a curso, y se asegurase su intensidad creciente a través de una transformación consensuada de todos los centros de educación superior donde aprenden los futuros docentes.
La idea de dejar la infraestructura actual como está para añadir una superestructura de Centros de Superior Calidad generaría una sociedad educativa de clases, pero no una reforma en profundidad. Se pretende ahorrar dinero a costa de gastar el doble. Parece absurdo.
2. Formación permanente.
Se le dedica un capítulo específico en el Libro Blanco. Sin embargo, el texto utiliza conceptos muy genéricos. Lo más concreto quizá sea la sugerencia de “incentivos específicos para animar al profesorado a mejorar sus competencias o conocimientos”; precisamente una de las medidas que más desagrado provoca entre muchos docentes, por cuanto se asocia a una recompensa merit pay, criticada por Jaume Carbonell, a la luz de su fracaso en otros países europeos. La principal objeción es que, a medio plazo, provoque lo contrario de lo que pretende: una mayor estratificación entre docentes avanzados, mediocres y renuentes o enemigos del cambio.
La formación profesional de los docentes es inseparable del aprendizaje a lo largo de la vida del conjunto de la población y, concretamente, de las familias que concurren con sus hijas e hijos en las comunidades educativas. Así lo explica desde hace años Ángel Pérez Gómez y lo investigan las autoras Maria Antònia Gomila Grau y Belén Pascual Barrio. Los sujetos de las repeticiones múltiples y del abandono escolar son tanto niñas y niños como sus redes familiares y sociales. Hay que disfrutar del hecho de que la educación pública no sea una forma de adoctrinamiento, sino un proceso de aprendizaje histórico y colectivo, que se hace orgánico en las comunidades educativas. En consecuencia, un plan de formación del profesorado debería acompañarse, en cada escuela, de un plan para la formación de las familias.
La diferencia no vendrá marcada por la supresión de los Centros de Profesorado, en los territorios gobernados por la derecha, o su mantenimiento en las autonomías sostenidas por la izquierda, como ha venido ocurriendo hasta ayer mismo; sino por la regulación democrática y obligatoria de planes de Formación en centros. El Libro Blanco sugiere que sea el Ministerio de Educación el responsable de organizar la formación continua, si entiendo bien (a pesar del apresuramiento y los anacolutos) su alusión a las “administraciones educativas de rango superior”. La coordinación bien podría estar a cargo de una institución federal (avant la lettre), o bien por organismos descentralizados, o por ambos a la vez.
Como enuncia telegráficamente el programa de UP, habrá que “fomentar la aplicación de metodologías pedagógicas adaptadas a las necesidades del centro y a su proyecto educativo”. En otro sentido, Podemos recoge la solicitud de que se pongan en marcha “sistemas para la transferencia, extensión y perfeccionamiento de las experiencias innovadoras”. De hecho, ya lo están haciendo decenas de redes de aprendizaje docente que, sin embargo, no han llegado a cuajar en un esfuerzo común, ni a compartir un espacio institucional público. Existen precedentes: la red Internet en el Aula, la plataforma Procomún, los MOOC del INTEF, los proyectos colaborativos o el N-MOOC, entre muchos otros.
Lo crucial es que todas las instancias intermedias estén al servicio de los centros y los proyectos educativos autónomos. Las asesorías de formación no tienen sentido, como ya sabemos por experiencia, dentro de burbujas de experimentación que no consistan en programas de investigación/acción o de práctica reflexiva.
La “Formación en centros”, sí, pero ¿con qué modelo de centro?
3. Formación en centros.
El llamado Libro Blanco y los programas del PP y Ciudadanos coinciden en suponer que sería beneficioso para el sistema dotar de un poder prácticamente absoluto a las direcciones de los centros, tanto para la selección de la plantilla como en los contenidos del proyecto educativo, entre los que se encontraría el plan de formación del profesorado, aun cuando no se relacionen de modo explícito en los respectivos textos.
Cuando se habla de autonomía de los centros, su discurso está dictando, en realidad, que se constituya una cadena de mando para la aplicación de innovaciones (o regresiones, cuidado) de forma implacable. Entramos en un terreno más que preocupante: el de la tecnocracia, la tecnopolítica o la metodología sin pedagogía. Al prescribir modales autoritarios, a cargo de una élite entrenada en “Centros Superiores de Formación”, se están anulando los principios y las prácticas de la comunidad de aprendizaje, la ciudadanía democrática, la pedagogía social (constructivismo o conectismo, para el caso es lo mismo) y aun el humanismo liberal, que consideran valioso, de por sí, el esfuerzo por construir el conocimiento en las interacciones sociales y reconocen un protagonismo real a los aprendices como investigadores, críticos y creadores.
A mi modo de ver, la propuesta conservadora provoca un sesgo tan pronunciado sobre los modales de la reforma que podría compararse a los efectos de la “fuerza” en los agentes del lado oscuro. ¿Se puede prescribir una metodología como el ABP o hay que recomendarla con pruebas y argumentos, en el marco de un proceso democrático, e implicar como protagonistas al alumnado y sus familias? No era posible en tiempos de John Dewey, genial pragmatista y demócrata activo; tampoco en los tiempos de la educación conectada y la inteligencia colectiva.
El “liderazgo pedagógico” no debería confundirse con un estilo autoritario de antiguos regímenes, sino que consiste en la capacidad de escuchar activamente y aprender con los demás, de modo que la asertividad no sea una mera estrategia, sino un modelo emocional y motivador.
La “Formación en Centros” está asociada a un proyecto educativo que promueva la ciudadanía activa; y el proyecto se gesta respondiendo al “sueño” de una comunidad: la educación que queremos.
El programa de Podemos, elaborado a partir de las demandas de la Marea Verde y decenas de organizaciones, dice así: “Promoveremos el desarrollo de nuevas prácticas educativas basadas en metodologías activas y participativas del alumnado, para lo que se integrará el conocimiento que el alumnado construye colectivamente, se potenciará el desarrollo de las inteligencias múltiples armonizadas y se generarán espacios creativos y colaborativos entre alumnado y profesorado”. No es un dictatum final, sino una invitación a recuperar el terreno cedido a la mera instrucción por medios tecnológicos. Nos animan a hacerlo nuestros mejores especialistas en tecnología educativa, como Carlos Magro, Jordi Adell, Linda Castañeda, Fernando Trujillo y Conecta13, junto a otras y otros.
Lo dicho no invalida de forma tajante las propuestas innovadoras que, como es sabido, funcionan en redes de centros privados. Antes bien, invita a reformularlas en el contexto de la educación pública, universal, gratuita y democrática. La ofensiva neoliberal interpreta los cambios sociales y pretende orientarlos por donde conviene a las élites, con el propósito de reproducir las desigualdades a otra escala. Es la estrategia del Gatopardo. La respuesta social, democrática y participativa reconoce la necesidad de dotar de plena autonomía a los centros y secunda a los agentes innovadores en otra dirección, con otro estilo de dirección.
Pongamos “consejos escolares” y “comunidades de aprendizaje” donde Ciudadanos dice (de manera exclusiva y excluyente) “direcciones de los centros”: “Las direcciones de los centros [los consejos escolares] deberían jugar un papel en la selección del profesorado que llega a los centros, de la misma manera que los hospitales eligen a los médicos una vez que estos han pasado el MIR. Así mismo, habrá que evitar que los profesores pierdan su puesto por las reglas burocráticas de la provisión, en contra de su voluntad y del criterio de la dirección [el consejo escolar]". Añadamos a la sociedad real, comenzando por el entorno del barrio, el municipio y la administración federal, entre los primeros destinatarios de la “rendición de cuentas”. “Esta autonomía de los centros debe ir acompañada de un fuerte rendimiento de cuentas de los centros y los equipos directivos. Si estos responden de manera directa por los resultados obtenidos, la libertad de acción no llevará a contrataciones y promociones contrarias al principio constitucional de mérito y capacidad”. Digamos sí donde su programa dice no: “Es imprescindible garantizar un sistema de elección de equipos directivos que evite [al contrario, que asegure] que dependan del centro educativo donde deben ejercer su labor. ¿Cómo van a ejercer su autoridad o imponer una amonestación sobre un profesorado que los elige y con el que además tendrán que volver a dar clase?”. Es decir, ¿cómo podría la dirección ejercer un liderazgo pedagógico y corregir una desviación profesional si no comparte responsabilidades con los demás docentes, ni compromete en su proyecto educativo a los estudiantes y a las familias?
En suma, la formación continua es un proyecto inmerso, a su vez, en el proyecto educativo e implica un seguimiento por parte de asesoras y asesores que ejercen la docencia (o compañeros en formación que aspiran a ejercerla), de manera que lo proyectado sea objeto de práctica, investigación y reflexión entre pares, en un equipo educativo y en una comunidad de aprendizaje.
De otro modo, el ABP, la clase al revés, el aprendizaje móvil, la educación conectada y expandida, seguirían siendo enseñadas en plataformas paradójicamente sin proyecto, sin inversión, sin prácticas (no previstas o expresamente prohibidas por los reglamentos de centro, como los dispositivos móviles), sin conexión con los nodos de su entorno y sin efecto sobre las prácticas culturales de las familias. O que nos demuestren otra cosa.
Concluyendo.
La formación (inicial o permanente) de los docentes está vinculada a todos los centros educativos donde ocurre el acontecimiento. Nos atrevemos a afirmar que otra cosa es indemostrable. La "escuela que queremos" no nace de la cabeza de Zeus. Se hace desde abajo.
¿Qué debería prescribirse, entonces? Un nuevo modelo de centro que sea capaz de inventarse a sí mismo, en el que las aulas y la docencia puedan (o deban) ser compartidas entre varios docentes (titulares y aspirantes a serlo, expertos, voluntarios pedagógicos, monitores, familiares, etc.). Una financiación que esté al servicio de los fines pedagógicos y provea al centro para suministrar medios a quienes no los tienen (en vez de recaudar votos con dádivas), de modo que las experiencias no fracasen por falta de conectividad, como está ocurriendo hoy mismo. No voy a poner como ejemplo (quizá como contraejemplo) a Andared. Un plan de formación que sea tutelado por la inspección educativa, en el que no solo se contemplen las necesidades del profesorado, sino también las expresadas por las familias, mayores o distintas según el contexto. Estamos empezando a debatirlo.
Bienenidas y bienvenidos a una era de reformas educativas que perduren.
¿Qué debería prescribirse, entonces? Un nuevo modelo de centro que sea capaz de inventarse a sí mismo, en el que las aulas y la docencia puedan (o deban) ser compartidas entre varios docentes (titulares y aspirantes a serlo, expertos, voluntarios pedagógicos, monitores, familiares, etc.). Una financiación que esté al servicio de los fines pedagógicos y provea al centro para suministrar medios a quienes no los tienen (en vez de recaudar votos con dádivas), de modo que las experiencias no fracasen por falta de conectividad, como está ocurriendo hoy mismo. No voy a poner como ejemplo (quizá como contraejemplo) a Andared. Un plan de formación que sea tutelado por la inspección educativa, en el que no solo se contemplen las necesidades del profesorado, sino también las expresadas por las familias, mayores o distintas según el contexto. Estamos empezando a debatirlo.
Bienenidas y bienvenidos a una era de reformas educativas que perduren.
