Polvo, pólvora y paja en la innovación educativa #EABE17

1. Planteamiento.

Como sabréis de buena tinta, los movimientos en defensa de la educación pública han confluido en una plataforma, como resultado de una convocatoria hace apenas dos meses: “Redes para una nueva política educativa”.

La comunidad educativa andaluza está viviendo su propio proceso de confluencia y entendimiento sobre las mismas bases, que se dirige al “Encuentro Andaluz por la Educación Pública”, el día 18 de marzo.

Pues bien, una de las dimensiones, para nosotros principal, del movimiento por la educación pública, consiste en promover la innovación al servicio del alumnado. De ahí que las Redes nos inviten a reflexionar sobre ese aspecto concreto, todavía más en una época y un escenario mediático donde lo público está siendo cuestionado por una supuesta falta de disposición para innovar, en beneficio de la enseñanza privada y concertada.

¿Podemos formar un equipo que abra y extienda el debate al entorno de los docentes innovadores? De esa manera, no seremos vistos como seres extraordinarios, desconectados de la realidad mayoritaria por circunstancias excepcionales; e incluso como privilegiados por la suerte o por la administración educativa.

Me temo que no hay nada más lejos de la realidad cotidiana en las aulas que ese hipotético privilegio.

Learn from Failure in Design Thinking: https://vimeo.com/channels/1041228/69977212

2. Conexión EABE.

El EABE tiene, por supuesto, su propia dinámica y unos objetivos flexibles, que se adaptan a la actualidad desde hace una década. Gracias a su flexibilidad y a la buena voluntad de sus organizadores en Almería, el EABE17 va a acoger una tertulia que sirva para conectar a la “vanguardia” de la innovación con las demandas y las necesidades de la comunidad educativa andaluza.

Este podría ser el título:

“Polvo, pólvora y paja en la innovación educativa”

¿Qué parte del amplísimo catálogo de las innovaciones educativas debería convertirse en reglamento de organización escolar o en una ley andaluza sobre innovación para la inclusión?

No se trata de excluir a nadie del territorio educativo, sino de discernir en común aquellos elementos: métodos o procedimientos que se han experimentado en las aulas y han probado su validez general, más allá del marco de las “buenas prácticas” encomiables. Todas las innovaciones son legales, salvo que fueran inmorales, que no suele ser el caso. Sin embargo, los aquí participantes asumimos el reto de reflexionar sobre cuáles serían las prácticas que deberían convertirse en ley educativa o, al menos, en un reglamento sobre la organización escolar que garantice y facilite la innovación.

3. Por qué debería facilitarse la innovación: criterios para una nueva o renovada normativa.

1) Hace posible el éxito de todo el alumnado, sin exclusiones.

2) Facilita la atención a la diversidad y, especialmente, de la diversidad funcional.

3) Permite compensar las desigualdades sociales y asegurar la igualdad de oportunidades.

4) Promueve la inclusión de todo el alumnado en un grupo-aula, en vez de crear grupos segregados.

5) Favorece el seguimiento personalizado de los aprendizajes.

6) Crea un marco pedagógico adecuado para la participación del alumnado como gestor intencional de su propio aprendizaje, de modo personal y cooperativo.

7) Pone en relación el proceso de enseñanza formalizado con las especies de aprendizaje informal, invisible o emergente que se canalizan a través de los medios sociales o en las culturas juveniles y populares, de modo que puedan llenarse los vacíos en el desarrollo de la capacidad comunicativa del alumnado: prácticas en géneros discursivos complejos, alfabetizaciones múltiples.

8) Trasciende los límites de las disciplinas académicas o científicas, con el propósito logrado y probado de desarrollar integralmente las competencias del alumnado para la vida en contextos sociales relevantes.

9) Previene la intervención de distintos agentes sociales en la ciudad educadora, de acuerdo con el principio de que todo el pueblo tiene que educar a cada niña o niño, como una analogía de los ritos de iniciación en una sociedad laica, abierta y plural.

10) Plantea problemas, retos o desafíos reales que interesan a todo el alumnado, potencialmente, o a la mayoría de ellas y ellos, provocando experiencias memorables y un aprendizaje auténtico durante el proceso de resolverlos.

11) Tiene en cuenta las necesidades formativas de las familias, en razón de sus prácticas culturales, sociales o étnicas, así como su situación socioeconómica, de manera que puedan intervenir de modo crucial en la educación de sus hijas e hijos durante el periodo de escolarización obligatoria y a lo largo de la vida.

12) Construye comunidades de aprendizaje, práctica e investigación donde crear conocimiento compartido por medios democráticos, en vez de limitarse a transmitirlo por medios jerárquicos y estratificadores, que reproduzcan las injusticias sociales.

Hay otros criterios posibles: apórtalos a través de tus comentarios.

Es posible corregir o criticar estos aquí presupuestos. Hazlo de la mejor manera.

Proyecto Cártama: IES Cartima.

4. Metodologías que cumplen los criterios de estandarización: cómo y en qué medida.

Rogamos que añadas, en forma de comentarios a esta entrada, aquellas metodologías o propuestas didácticas, de acuerdo con vuestra experiencia, que puedan cumplir todos o la mayoría de estos criterios. 

Puedes o, quizá, deberías, hacer evidente la mayor o menor relevancia de los criterios citados en tales modelos.

Si deseas intervenir en la gestación a través de un equipo permanente, usa este enlace de acceso al documento y a la carpeta de Google Drive donde se está preparando la tertulia en el EABE17.

BTOY en IES Cartima. Proyecto ABP.

5. Condiciones organizativas y curriculares para el cambio metodológico a favor de la inclusión.

¿Era suficiente añadir a la LOMCE una orden específica acerca del desarrollo de las competencias y, dentro de ella, un anexo sobre metodologías (Orden ECD/65/2015? Parece que muchos docentes innovadores hemos usado esa herramienta normativa como escudo en la argumentación a favor del uso de proyectos y de portafolios en sus programaciones.
Sin embargo, la estructura de los centros no ha variado significativamente: no se ha promovido el trabajo en equipos educativos, no se han reorganizado los espacios ni los horarios escolares, no se han transformado los proyectos educativos de centro, salvo excepciones heroicas que, en realidad, no estaban previstas por la citada normativa.
Rodrigo Juan García ha participado en el debate abierto a través de las redes sociales, proponiendo lo siguiente:

"1.- Coincido con el propósito de apuntar ejes sobre un futuro acuerdo de bases para la elaboración participada de una norma que facilite y promueva las condiciones organizativas necesarias para el desarrollo de una práctica educativa inclusivamente innovadora.

Podría ser razonable que con el debate se pudiera esbozar algunos ejes para una ley andaluza, decreto de gobierno…, sobre ‘Innovación educativa e inclusión’, y superar los viejos planteamientos burocráticos y gerencialistas de los tradicionales Reglamentos Orgánicos de Centro (ROC).

Con este cometido ya tendríamos bastante contenido para este debate reflexivo.


2.- En línea con el argumento anterior, no sé si la materia de trabajo debería ser la ‘validación’, según criterios de inclusión y participación, de distintos formatos metodológicos, procedimientos de relación con el conocimiento… etc.

La fórmula de otorgar el marchamo de ‘buena metodología’ a una u otra propuesta me temo que no aseguraría el propósito del debate. Ninguna norma legal debería pronunciarse por uno u otro formato metodológico y, sin embargo, si debería fijar el marco y los requisitos básicos de una buena enseñanza.


3.- Planteo la conveniencia de centrar el debate en la formulación de algunas de las condiciones organizativas (yo ampliaría, también curriculares) que faciliten, promuevan y aseguren el desarrollo de un conjunto de alternativas metodológicas, de las que Joaquín ya nos ofrece un amplio listado en este documento.


Al hablar de condiciones organizativas me estoy refiriendo a aspectos como…

a.- Admisión del alumnado.
b.- Ratios y distribución equilibrada de las necesidades educativas entre centros, dentro de cada centro y en el aula (ratios para la buena atención a la diversidad).
c.- Participación de la Comunidad educativa en los procesos de admisión, en los proyectos educativos y su evaluación, en los reglamentos de funcionamiento y el seguimiento de los aprendizajes
d.- Plantillas de los centros, dotación del profesorado, perfiles, profesorado de apoyo, actividades complementarias, sustituciones, formación continua, roles directivos…
e.- Funciones de los órganos directivos, nombramientos, liderazgo pedagógico y de innovación…
f.- Relevancia de las estructuras de coordinación docente en tareas de reflexión sobre la práctica, evaluación y planificación y desarrollo docente…
g.- Establecimiento y desarrollo de redes de escenarios educativos y construcción de proyectos educativos de barrio, ciudad…
h.- ….


En cuanto a las condiciones curriculares …

a.- Principios curriculares básicos planificación y desarrollo…
b.- Estrategias de planificación colectiva y de evaluación de propuestas curriculares…
c.- Principios metodológicos en la acción (espacios multiusos, periodos amplios de tiempo, trabajo interdisciplinar, aprendizaje en el entorno…)
d.- El desarrollo curricular (la observación entre pares, análisis colectivos de grabaciones de prácticas…)".

6. ¿De qué sirven el discernimiento, la argumentación y la inteligencia colectiva, si las leyes se elaboran sobre una lógica autonomizada con respecto a la práctica y a las necesidades de la comunidad educativa?

Para evitar que eso ocurra, una vez demostrada la escasa eficacia de una especie de ingeniería institucional desde arriba, nuestras reflexiones se insertan en una corriente viva de construcción social desde abajo y por parte de muchos agentes: multilateral y, cuanto más democrática, más corresponsable y eficaz. En nuestro entorno hablamos de las "Redes por una nueva política educativa", del "Movimiento andaluz por la educación pública", pero también del EABE.

No nos sirven los medios burocráticos, ni tampoco las profecías autocumplidas de las grandes corporaciones tecnológicas, en la medida que pueden provocar aburrimiento o entretenimiento, pero no garantizar la inclusión ni adaptarse a los procesos de aprendizaje histórico, situados en el tiempo: p.ej. el pasado, el presente y el futuro del cambio climático, la desigualdad económica, la violencia de género, la interculturalidad, etc.

A Saxon School with the schoolmaster in the year around 1911: https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:A_Saxon_school_around_1910.jpg

Aprovecho para invitaros a leer el sustancioso artículo de nuestro compañero y amigo Nacho Gallardo en este mismo blog: ¿Por qué la Administración descuida la innovación y la mejora educativa?

¿Por qué la Administración descuida la innovación y la mejora educativa?

Vaya por delante que no voy a a referirme exclusivamente a esta o aquella Administración Educativa, sino a todas ellas de manera indiferenciada. No se trata de culpabilizar a unas u otras, sino de dejar constancia de una serie de actuaciones que, en su conjunto, impiden un buen desarrollo de las propuestas innovadoras en los centros. Sin embargo, debo señalar también que el marco autonómico que conozco es el andaluz y es a él al que me puedo referir con mayor conocimiento de causa.

Comencemos con la normativa, piedra angular de las intervenciones de la Administración. La actual ley educativa (LOMCE) es, en este sentido que nos ocupa, bastante contradictoria. Por un lado, mantiene la idea de que el desarrollo de las competencias clave es fundamental para la formación de ciudadanos críticos y responsables; por otro, unos currículos que no terminan de aligerarse de contenidos son la mayor dificultad para una formación que persiga la adquisición de dichas competencias. Lo mismo ocurre cuando se hace una apuesta metodológica por el ABP y otras metodologías activas a la vez que se mantiene la división tradicional en materias y asignaturas que dificulta paradójicamente la transdisciplinariedad necesaria para realizar proyectos de trabajo. Otra contradicción es que los detalladísimos estándares de aprendizaje evaluables y las evaluaciones finales de ESO y Bachillerato, acaso sin proponérselo, condicionan en la práctica toda la labor educativa durante los cursos implicados.

Causa perplejidad el hecho de que se sigan autorizando libros de texto cuya propuesta metodológica sigue, en muchos casos, anclada en el pasado, tanto científica como pedagógicamente. A veces, con pequeñas modificaciones, hasta se nos vuelve a vender un libro con quince o veinte años a sus espaldas. La discusión sobre la conveniencia de usar o no los libros de texto, en papel o digitales, sigue muy presente en los centros educativos. Pero eso no es todo: la decisión de algunas administraciones regionales de subvencionar estos libros de texto hace un flaco favor a los proyectos innovadores. En la práctica, la gratuidad de los libros de texto supone el espaldarazo oficial a la metodología tradicional y dificulta la labor de quienes prescinden de ellos para aportar otro tipo de materiales.

Crédito de la imagen

Este gasto (una opción de la Administración en tiempos de recortes) no sería tan hiriente si no se relacionara con el retraso inexplicable (incluso retroceso) que está sufriendo la extensión del empleo de las nuevas tecnologías en la educación. Tras la apuesta del plan Escuela TIC 2.0 (ya finiquitado sin haber sido evaluado convenientemente), no ha habido un planteamiento integral de este aspecto. Los centros que supieron sacar partido de los miniportátiles que se repartieron se encuentran ahora obligados a retroceder varios años en lo que ya se había alcanzado, incluso abocados a prácticas pre-tecnológicas (el programa de gratuidad permite adquirir libros digitales, pero no los dispositivos para hacerlos funcionar). No ha habido un deseo de mantener en esta línea ni siquiera a los centros punteros en el uso de la tecnología con fines educativos. El recurso a la filosofía BYOD (Bring Your Own Device), aunque atractivo, presenta muchas carencias y choca con el temor al ciberbullying o la adicción a las nuevas tecnologías y al continuo debate sobre los móviles en los centros escolares. Sin embargo, desterrar las nuevas tecnologías de la escuela tiene como primera consecuencia que tampoco podremos educar sobre un uso responsable de las mismas.

Otro caso sangrante es el de los centros de nueva creación (muy pocos, por otro lado, en este tiempo de crisis). Para abrir estos centros la administración selecciona una Dirección que pueda garantizar la apuesta por los planes punteros de la respectiva Consejería de Educación: bilingüismo, inclusión, lectura y biblioteca, plan de calidad, etc. Se permite que el director o directora incorpore discrecionalmente en los primeros años a una parte del profesorado, que se encargará de poner en funcionamiento dichos planes. Pero este profesorado tiene un recorrido muy corto y es sustituido precipitadamente por personal procedente del concurso de traslados, en el que prima la antigüedad por encima de otras consideraciones. Así, por poner un ejemplo, los centros que apuestan por las TIC se pueden poblar de objetores tecnológicos, los programas en marcha y con un buen funcionamiento constatado se abandonan y se llega a destruir una buena parte del trabajo bien hecho. Además, si las necesidades de escolarización así lo recomiendan, el crecimiento exponencial del alumnado del centro (y, en consecuencia, del profesorado) se convierte en una bomba de relojería que hay que desactivar cada nuevo curso escolar para que no se lleve por delante lo conseguido con tanto esfuerzo.

Ya que mencionamos el concurso de traslados, también la colocación provisional de efectivos puede suponer un freno a la innovación educativa. La extensión este curso escolar de los criterios para la concesión de las comisiones de servicio (el conocido como “concursillo”) ha provocado un mayor volumen de desplazamientos entre centros educativos, de modo que aquellos más alejados de las capitales se han despoblado prácticamente de personal definitivo (quedando en suspenso muchas de las iniciativas puestas en marcha en años anteriores), mientras que los más cercanos a los núcleos de población se han nutrido de personal que, en muchas ocasiones, no desarrolla un sentimiento de vinculación al centro. La sensación de “estar de paso” en un puesto de trabajo no es la más adecuada para involucrarse en su continuidad y mejora, sino que se traduce más en una preocupación por la situación personal por encima del proyecto común. Con unas plantillas tan cambiantes en los centros difícilmente se pueden poner en marcha y adquirir continuidad proyectos de innovación y mejora educativa.

Sigamos con el profesorado. El sistema de acceso tampoco se preocupa prácticamente de seleccionar en función de perfiles innovadores de los y las aspirantes. Ni la formación de los tribunales, ni los programas de la fase de oposición, ni los criterios aplicables a las distintas pruebas garantizan que las personas seleccionadas, una vez en sus puestos de trabajo, vayan a resultar profesionales innovadores. La Administración parece más preocupada por la limpieza y objetividad del procedimiento (aspecto, por otro lado, loable) que por la calidad del profesorado que se selecciona. Tampoco durante la fase de prácticas se cuidan estos aspectos (más allá de lo meramente formal) ni, supongo, se tendrían en consideración en un hipotético MIR educativo.

Crédito de la imagen

Los cursos de formación del profesorado (incluso la formación en centros) certifican una serie de horas sin comprobar que esa formación haya supuesto algún tipo de variación en la práctica docente. La misma formación inicial (el MAES) se ha cedido a las Universidades, quienes tienen potestad para decidir desde fuera de la escuela lo que esta necesita, programar los distintos módulos en abstracto y considerar el Prácticum como un “desagradable contratiempo” que hay que tolerar. En este sentido, la decisión de no remunerar a los tutores profesionales de la fase de prácticas (libremente aceptada por la Administración educativa, que no ha puesto reparos en ceder sus instalaciones y su personal a coste cero) supone una apuesta por apartar a los centros públicos de este proceso formativo y sustituirlos por los de titularidad privada. La prometida red de centros innovadores y profesionales de contrastada calidad, que debía liderar esta formación en los centros, aún no ha tenido tiempo de elaborarse

¡Ah, sí! ¡Se me olvidaba! También se apoya conscientemente la innovación educativa y los intentos de mejora de la calidad de los aprendizajes. Tanto el Ministerio de Educación como las distintas Consejerías convocan anualmente premios a la innovación educativa y difunden los proyectos ganadores. Y está la oferta de los Centros de Profesorado, muy adelgazada últimamente, y la formación on line . Y las actuaciones de la Inspección Educativa, que, según las características del centro, lo mismo expedienta al profesor o profesora que se atreve a innovar que hace mención a la especial calidad de este profesorado.

Tras todas estas actuaciones, ¿podemos considerar que la innovación educativa es una prioridad de la Administración? Yo diría que no. El esperado pacto por la Educación puede ser la última oportunidad de empezar a cambiar las cosas en este sentido. 

El debate como estrategia didáctica

Una de las principales preocupaciones del Proyecto Lingüístico de Centro en el IES Chaves Nogales es que nuestro alumnado, tras su paso por la enseñanza obligatoria y postobligatoria, sea capaz de hablar en público con una cierta soltura. En este sentido, estamos intentando extender el uso de las presentaciones orales, de dificultad progresiva, al menos una vez por trimestre y en todas las materias, que serán evaluadas con criterios de evaluación comunes. Sin embargo, tan importante como dominar el texto expositivo es ser capaz de hacer lo propio con la argumentación.

El curso pasado tuvimos la suerte de contar con los chicos de la empresa sevillana Con acento, quienes en pocos días montaron un debate con nuestro alumnado de 4º de ESO para participar en el EBE Joven de 2015, con este resultado:

A la vista de la experiencia, conseguimos que Pilo Martín nos convenciera en una sesión muy intensa de las bondades del debate como estrategia didáctica, pues pone en funcionamiento distintas capacidades:

• búsqueda y selección de información fiable (centrada en contenidos curriculares o temas transversales)
• trabajo cooperativo en pequeños grupos (obliga a participar -hablar- a todo el alumnado del grupo)
• técnicas de oratoria (planificación y estructura del discurso)

Con idea de llevar a nuestras aulas lo que aprendimos en esta charla, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura propusimos utilizar una hora de libre disposición en 3º de ESO para montar un torneo de debate en el centro. Así que junto a Diego Bernal e Isabel Alconada comenzamos a pensar la mejor forma de hacerlo posible. Fruto de este proceso es el proyecto La Debatidora ChN, que os paso a comentar.

Intentamos montar una secuencia ABP que tuviera como proyecto final la preparación de un debate. Nuestra idea era dotar a la secuencia de un armazón suficiente para que fuera posible utilizarla con contenidos de diferentes materias, buscando siempre, en lo posible, la interdisciplinariedad y contribuyendo desde la forma adoptada (el debate) a la mejora de la Competencia en Comunicación Lingüística.

Como arranque motivador, propusimos jugar a Los hombres Lobo de Castronegro. Esta actividad nos pareció útil para distinguir la intuición y la opinión de la auténtica argumentación. Desde aquí ya pudimos adentramos en el conocimiento del texto argumentativo, su estructura y los tipos de argumento más comunes. Ahora sí, las actividades propuestas hacen necesario argumentar convenientemente, como El globo.

Un nuevo paso nos lleva a comprobar cómo funcionan los debates reales. Para analizar debates elegimos dos modelos distintos: una tertulia política de televisión (La Sexta Noche) y un vídeo de un torneo de debate. Con la herramienta EdPuzzle (que conocimos gracias a Manuel Jesús Fernández, cuando en septiembre vino a nuestro centro a embarcarnos en el Flipped Learning) pudimos ir comentando las distintas partes en que se divide el torneo y lo que se espera de cada una de ellas.

Elegir una buena pregunta está en la base del éxito de un debate. Una buena pregunta es aquella que genera muchas dudas, muchas nuevas preguntas, muchas hipótesis. No puede haber una postura clara -científica, ética- a favor o en contra del tema propuesto, pues eso invalidaría las argumentaciones contrarias. Para 3º de ESO recuperamos la propuesta de esta entrada anterior y preguntamos si el Estado debe pagar una renta básica a sus ciudadanos y ciudadanas para garantizar una existencia digna. Diego quiere que sus alumnos debatan sobre clérigos o juglares en la Edad Media. Para 2º de Bachillerato recogeremos la sugerencia de Pilo Martín y propondremos a nuestro alumnado si la salida a la crisis actual se producirá con el pensamiento de la Generación del 98 o de la Generación del 27.

Para cada uno de los temas, se ofrecen algunos enlaces con recursos y el alumnado, a partir de ahí, busca el resto de material necesario para desarrollar sus argumentaciones. Hay que recordar que cada grupo prepara tanto la postura a favor como la postura en contra, que se sortean entre los equipos al comenzar el debate.

La fase de documentación es, posiblemente, la que más trabajo cueste a nuestro alumnado, pues consiste fundamentalmente en leer, leer y leer, y luego anotar en una ficha los aspectos más importantes de los documentos leídos. Chocamos aquí con muchas dificultades: vocabulario desconocido, falta de criterios fiables a la hora de seleccionar información, adopción de los argumentos y de la línea argumental de los discursos, etc. Sin embargo, este el momento fundamental para el descubrimiento del tema y la comprensión y asimilación de los contenidos, por lo que el profesorado deberá estar especialmente atento a que se desarrolle de forma adecuada. Sin una buena documentación, nuestros oradores no podrán articular discursos convincentes.

La evaluación está inserta en el todo proceso del torneo de debate, pues el jurado del mismo debe aportar suficiente retroalimentación a los participantes para generar la auténtica experiencia de aprendizaje: qué hago bien y qué debo mejorar, tanto en mi participación individual como en el trabajo del grupo. Para facilitar la tarea del jurado hemos elaborado unos documentos de valoración cualitativa y cuantitativa que pueden servir también de orientación al trabajo del alumnado.

Cuando por fin se celebra el debate, este se ajusta a unas normas conocidas por todos, que obligan a reducir todo el material trabajado a unos formatos poco flexibles (en estructura y en  duración) que, sin embargo, sirven para ordenar el conocimiento y hacerlo así más fácilmente transmisible.

La página se completa con otra serie de recursos, en especial un listado de vídeos aclaratorios de distintos aspectos del debate.

Los deberes con #TIC: aprender más, mejor y con #seguridad

Fuente: http://www.osenseis.com/lean-osenseis-productividad-deberes-rapido-bien/ 

Una de las tantas pruebas que tenemos hoy día de que la educación está cambiando, es que por primera vez se ha abierto un debate profundo sobre si los deberes son importantes para el aprendizaje significativo de los alumnos o no. De hecho, se ha armado un revuelo importante recientemente, ya que la prestigiosa American Academy of Pediatrics ha liberado los resultados de una de sus últimas investigaciones que dice que los niños que pasan más tiempo con dispositivos como smartphones, tablets u ordenadores no entregan a tiempo sus deberes. Aseguran que cuando más tiempo pasan usando las TIC menos tiempo dedican a los deberes y proporcionalmente menos niños entregan las tareas.

No son pocas las voces que se han manifestado en contra de esta tesis. Podemos ver la reflexión acerca de este tema en espacios tan recomendados como el blog de Enrique Dans, y conocer cómo las TIC son imprescindibles para el aprendizaje formal, informal, ubicuo y significativo de la mano de personalidades como Jordi Adell.

No obstante, al margen del debate acerca de si los deberes son necesarios o no, como padres y profesores debemos ser críticos y hacernos una pregunta de sentido común: ¿Por qué usar las TIC va a limitar el tiempo de hacer los deberes? Cuando el futuro profesional de los niños de hoy en día estará ligado 100% al uso de la tecnología, aunque trabajen en granjas o peluquerías. No hace falta ser ingeniero para necesitar usarlas ya que son tecnologías sociales, que nos conectan y resuelven muchos problemas de gestión del tiempo y del trabajo. Por lo tanto, ¿por qué no ayudamos a nuestros pequeños a ser eficientes con las TIC?

Hay muchas apps y páginas webs que pueden ser muy interesantes para hacer deberes. De este modo, como padres y profesores podemos fomentar que aprendan a través de los deberes mientras les educamos en el uso correcto de las TIC.

Para que te lances a usar el Smartphone, la tablet o el ordenador con tu hijo o alumno, te vamos a recomendar algunas apps para hacer deberes con tu pequeño:

-          GoConqr: se trata de una aplicación donde además de permitirte crear tus propios recursos podrás compartirlos y aprender con tus compañeros en cualquier momento y cualquier lugar. Es gratuita y para IOS y Android.

-          Lumosity: para que lo niños no empiecen sus deberes en frío, este entrenador mental antes de los deberes además de divertir fomenta la memoria y las competencias. Gratuito y para IOS y Android.

-          SelfControl: es muy fácil distraerse con las TIC, así que esta aplicación ayuda a gestionar el tiempo además de evitar la procrastinación. Gratis, para IOS.

-          Maths Alarm Clock: otro de los impedimentos que suelen tener nuestros pequeños es el de querer dormir y dormir. A través de esta app no podrás aplazar el despertador sin despertarte antes, ya que tendrás que resolver problemas para hacerlo.

-          Studious: es una app para organizar tu tiempo de estudio, todo tu horario, exámenes, la opción de poner el móvil en silencio al entrar a clase… Es gratis, para IOS y Android.

-     RealCalc Scientifc Calculator: si tienes un iPhone o un iPad no necesitarás comprarte una calculadora científica, la llevarás siempre contigo. Gratis.

Cuando pasas más tiempo con tu pequeño usando las TIC, fortaleces no solo tu relación con él sino que fomentas su confianza. Sentirá que no tiene nada que ocultarte cuando usa las TIC, porque verá en ti una persona que le aporta libertad mientras le educa con seguridad.

Recuerda: prohibir nunca es la solución, es siempre educar.

Y si no... siempre quedará la alternativa de toda la vida, sin tic o con tic ;) 

¿Por qué las emociones son importantes para un docente?

Si estás pensando que voy a empezar este post con la cita de Francisco Mora, te has equivocado.
Mi intención es analizar como las emociones influyen en nuestro día a día, tanto en los docentes como el alumnado. Así que empecemos por nosotros mismos, porque se habla mucho de la Inteligencia Emocional y de la puesta en práctica de dinámicas emocionales en las aulas, pero, ¿cuantos docentes, entre los que me incluyo, se pueden definir como competentes emocionalmente?. ¿Acaso todos los docentes pueden asegurar que tienen conciencia de sus emociones o que son autónomos emocionalmente?.
¿Por qué son tan importantes las emociones? Por algo tan claro como las evidencias científicas, como es el caso del estudio de Hattie, Visible Learning. El metanálisis más grande jamás realizado sobre el impacto educativo de cualquier medida, comprobaremos que casi todo tiene influencia, alguna menos de lo que nos podríamos imaginar, por ejemplo, el contexto socioeconómico.
Lo más importante es comprobar que la medida educativa de mayor impacto es la expectativa que el docente deposita en su alumnado, es decir, cambiando las expectativas sobre nuestro alumnado podemos mejorar su desempeño. Lo que implica empezar a dejar de lado las etiquetas, los típicos comentarios sobre lo malo que ese grupo, es decir, empezar a cambiar nosotros mismos. Es necesario un cambio personal para transformar nuestras aulas, y dentro de ese cambio son fundamentales todo lo relacionado con nuestras emociones. Lo que realmente transmitimos cuando hablamos a nuestro alumnado, lo que sucede cuando intervenimos ante un conflicto, lo que expresamos cuando los resultados del grupo no son los esperados.
Mas significativo es que el tercer indicador sean las expectativas que el alumnado tiene de su desempeño. Otro indicador que implica que las emociones y percepciones sobre el desempeño,  la capacidad de esfuerzo, la autoestima y el autoconcepto ... guardan mucha relación con lo que nuestro alumnado puede ofrecernos en nuestras clases. Algo que no es sorprendente, ya que guarda relación con la Mentalidad de crecimiento estudiada por Carol Dweck.

Ante este panorama me quedaba clara que si quería desarrollar la competencia social y ciudadana en mi alumnado, no solo bastaba con trabajar la economía o el medio ambiente. Era necesario empezar a trabajar valores, emociones, sentimientos, por lo que comencé por mi mismo: aclarando mis prioridades en el aula; visualizando lo que quería ser y hacer; aclarando mis miedos, mis enfados.
¿Cómo lo he plasmado en el aula?.  En primer lugar sigo desarrollando la Rueda de las Emociones en el aula. Una rueda en la que mi alumnado plasma sus emociones todos los días, y que nos sirve para tener conciencia de nuestras emociones.
El proceso no termina ahí. Trabajamos muchas dinámicas emocionales extraídas de programas como Aulas Felices, el programa de Inteligencia Emocional de Hirukide, el programa TREVA los libros de Rafael Bisquerra, o el programa de Competencia Social de Manuel Segura.
La idea no es solo reconocerlas debemos regularlas y conseguir tener autonomía emocional, en esta labor ha sido esencial la ayuda de mi compañero Balta Múñoz. El ha sido el que me ha introducido en el mundo de la meditación, que ahora practico con mi alumnado, al menos una vez a la semana. Meditación, que viene acompañada por ejercicio físico, técnicas de relajación y de identificación de las emociones como el Alba Emoting, una herramienta esencial para nuestro alumnado. Alumnado que suele ser analfabeto emocional, y al que le encanta cuando analizamos los patrones posturales, gestuales y físicos de nuestras emociones.

No termina ahí. Para valorar como lo desarrolla mi alumnado el diario de aprendizaje se ha convertido en una herramienta que sirve para comprobar si son felices, si son mejores personas, lo que es ser un buen alumno o el grado de consecución de los indicadores de evaluación.
Me queda camino por recorrer. Eso es lo bonito. Termino con un cuento que leí en el programa Aulas Felices y que relato a mi alumnado. En el un zar acude a un ermitaño tras mucho tiempo sin obtener respuestas, su intención es que le respondan a tres preguntas:

¿Cuál es el momento más oportuno?

¿Cuál es la gente más importante con la que trabajar?

¿Cuál es la cosa mas importante que hacer en cada momento?

Si queréis saber la respuesta leed el  cuento. Seguro que os da que pensar.

Bienvenidos a la realidad

Llevamos mes y medio de clases de este curso 2016-2017 y hemos aterrizado en la realidad. El viaje soñado se ha topado, por una parte, con una realidad tozuda y, por otra, se ha encontrado nuevos recorridos ilusionantes.

Este curso comparto aprendizajes con tres primeros de ESO, de uno de los cuales soy tutor, un primero y un segundo de bachillerato de Patrimonio y un segundo de bachillerato de historia de España. El planteamiento a principios de curso era trabajar ABP en 1º de ESO y en Patrimonio y con flipped y sus añadidos (ABP, cooperativo, etc) en historia de España. Ese planteamiento inicial se completó en los primeros días de clase porque ví la posibilidad de poder utilizar flipped también en algún curso de 1º de ESO y en los dos grupos de Patrimonio y en ello estamos, preparando material.

http://www.flickr.com/photos/27159015@N03/26614980434

Por otra parte, ya que impartía 1º de ESO, me planteé probar el proyecto que estoy diseñando para el CEDEC para los proyectos EDIA, pero la realidad me ha servido para desechar parte de la idea y adaptarla a las necesidades y  características del alumnado y a las posibilidades que me ofrece el centro. Porque, resulta que sólo puedo utilizar el aula de informática dos horas con uno de los grupos, una con otro y ninguna con mi tutoría y todavía no están habituados al ritmo de trabajo ni a las metodologías activas por lo que aún no he querido utilizar la estrategia BYOD y la dejaré para el segundo trimestre. Eso me ha hecho replantearme el ritmo de la idea de que se crearan blogs individuales como diarios de aprendizaje, ya que en el grupo que va dos veces al aula de informática ya lo tienen todos, el que va sólo una hora, lo tienen algunos y en el que no puede ir (sólo hemos utilizado una vez un carrito de portátiles y la mitad no funcionaban) sólo  lo tienen dos alumnos. Por lo tanto, la tozuda realidad me ha hecho tener que utilizar el libro de texto, pero trabajándolo en grupo y con conclusiones y correcciones cooperativas y empezar un sistema de coevaluación por pares y en cada grupo que les está sorprendiendo por lo bien que se lo pasan y por los buenos resultados que obtienen y porque, como ellos dicen, aprenden sin darse cuenta. Además, ha surgido un nuevo proyecto ilusionante: participar en Radio Lebrija, por lo que el producto final del proyecto que estamos empezando, de la parte de Geografía del currículo, será estudiar un país con todas sus características físicas, climáticas y ambientales para explicarlo en la clase y desarrollar un guión para el programa de radio.

En bachillerato, sin embargo, el planteamiento ha variado poco con respecto al inicial comentado más arriba. Sólo lo numeroso de los dos grupos de patrimonio hace que se tengan que adaptar algunas actividades de los proyectos que estamos desarrollando: estudio de monumentos importantes de Andalucía, en primero, y estudio del Teatro Estudio Lebrijano(TEL), en segundo. Lo único que ha variado aquí ha sido, desde el punto de vista negativo, que la conectividad del centro no permite muchas florituras (hacer una presentación en Drive es una verdadera odisea) y, desde el punto de vista positivo, que el objetivo de los productos que ya no es, sólo, explicarlos en clase, sino crear guiones para participar en el programa de Radio Lebrija del que hablamos antes.

http://www.flickr.com/photos/29661589@N00/21881831549

Y de todo este planteamiento y desarrollo de lo que llevamos de curso, ¿qué conclusiones podemos extraer? Pues yo creo que básicamente tres:

1. Ser docente hoy en día necesita de una gran capacidad de flexibilidad y de adaptabilidad al contexto para diseñar los escenarios y las actividades de aprendizaje del alumnado. 
2. Lo que importa es qué finalidad y qué objetivo persiguen los recursos o herramientas que puedas utilizar. Es decir, no es lo mismo trabajar con el libro de texto siguiéndolo a pies juntillas que plantearles retos y actividades continuas y variadas sobre su contenido y evaluarles continuamente, en cada clase, sobre lo que están haciendo. Por eso, me dicen muchos: "maestro contigo no paramos".
3. Lo más importante no es que aprendan contenidos apelmazados en un libro de texto, sino desarrollar sus competencias, hacerlos autónomos, que hagan cosas, que se planteen retos, que aprendan a trabajar cooperativamente, que bajen el examen del altar y comprendan la importancia de un trabajo bien hecho que les puede servir a los demás.

Y una última cosa para terminar de aterrizar en la realidad: muchos alumnos no encuentran la arroba en el teclado del ordenador. Algunos pensaríamos que no son competentes digitales, pero ¿se han quedado anticuados los teclados de ordenador, son periféricos en desuso? Para pensarlo y para seguir dándonos cuenta de que no hay nada tan duradero como la mente humana y su capacidad de adaptación a las tecnologías de cada momento. 

La descapitalización digital de la escuela pública

Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos Obsoletos, UMA.

Es un hecho que las escuelas públicas, tanto en Infantil y Primaria como en Secundaria, llevan más de un lustro soportando reducciones drásticas en cuanto a la financiación de sus gastos ordinarios, lo que afecta a todos los terrenos de la vida escolar: desde la compra de libros para las bibliotecas hasta los comedores escolares, por no hablar de la disminución de las plantillas y sus terribles efectos sobre los programas de educación compensatoria y las estrategias de atención a la diversidad.

Todos estos capítulos son igualmente prioritarios, pero habría que destacar, por sus consecuencias para la igualdad de oportunidades, la depauperación de las dotaciones materiales de recursos destinados a la iniciación de niñas y niños en la sociedad de la comunicación digital. No es arriesgado sospechar un plan consciente (conspiratorio o, simplemente, irresponsable) que pretende estratificar y clasificar a los menores en (arriba) creadores de valor y (abajo) herramientas desvalorizadas, parafraseando la dicotomía de Manuel Castells entre programadores y programados; o, en su reciente obra, Comunicacion y poder, entre (meta)programadores, enlaces y quienes no pueden crear redes ni establecer conexiones.

Los centros concertados y privados están realizando una capitalización digital acelerada, con ayuda de diversos instrumentos financieros, para dotarse con dispositivos móviles de última generación (iPads) o para garantizar que puedan ser adquiridos en condiciones ventajosas por las familias que tienen el privilegio de recalar en sus aulas.

Lo importante, sin embargo, no es tanto conseguir las herramientas digitales, sino acreditar a las alumnas y los alumnos como creadores de contenidos en una infinidad de géneros digitales de comunicación; que sean, además, capaces de establecer redes donde colaborar, crear y difundir las nuevas formas de conocimiento.

La respuesta desde los contrapoderes en nuestra sociedad han sido las distintas formas de educación expandida, que establecen otro rango distinto de conexiones entre los aprendices, las familias, los movimientos sociales y las instituciones democráticas, basadas en la generación de alternativas para la solución de problemas colectivos (medio ambiente, desigualdad y pobreza, deslocalización, migraciones y refugiados, etc.) y en la condición misma de los procesos creativos dentro de la cultura libre: cooperativos, reproducibles, mixables, mejorables, memorables.

Nuevas estrategias

En suma, nos hace falta concebir y aplicar nuevas estrategias para:

1) renovar la dotación digital de los centros públicos, gracias a la combinación entre BYOD e inversión pública.

Hay que incentivar y apoyar subsidiariamente el interés de las familias por que sus hijas e hijos aprendan a comunicarse y crear conocimiento en nuevos géneros digitales; teniendo en cuenta los altísimos porcentajes de uso de dispositivos móviles por los adolescentes en sus hogares y en la calle. A la vez, consideramos aún más necesario que los niños y las niñas afectados por el empobrecimiento de las clases medias y trabajadoras puedan usar equipos digitales en los centros, gracias a una dotación suficiente, programada en coordinación con los servicios sociales municipales.

Un ejemplo: el IES Cartima.

2) promover la cultura libre en la creación de materiales curriculares, lo que significa, sencillamente, que los centros educativos promuevan las competencias profesionales de sus docentes y el aprendizaje creativo y reflexivo, a lo largo de la vida, tanto del alumnado como de las familias.

Para conseguirlo es necesario sacar el mayor partido a las redes de aprendizaje ya existentes entre maestros/as; y, además, promover otras nuevas en cada centro educativo, entre distintos centros, en un municipio o en una comarca, donde participen también el alumnado y las familias, junto con otros agentes sociales emancipadores.

Ejemplos: Cuentaverdades (Maestros con los niños de Siria, ABP Refugiados, Aylan Project, etc.) y los proyectos de Andalucía Mejor Con Ciencia.

3) incorporar los aprendizajes informales o invisibles de una parte de la comunidad educativa al currículum común de la educación formal por medio de programas y proyectos interdisciplinares, en conexión con la ciudad educadora: agentes sociales e institucionales, familiares voluntarios, alumnado de cursos superiores o de altas capacidades.

El medio para conseguirlo no es una normativa legal que multiplique los contenidos transversales, sin verificar ni evaluar su aplicación a la vida escolar, como ocurre en la actualidad. Siendo necesaria tanto la normativa como la transversalidad, el modo de educar y educarse en el siglo XXI consiste en programar las condiciones ideales para que se organicen proyectos de aprendizaje-servicio y de educación expandida: reducir el horario separado por asignaturas y aumentar el horario para actividades complementarias, dentro del marco de programas y proyectos; disminuir la carga burocrática y aumentar los horarios destinados a la coordinación docente y la creación de materiales.

Un ejemplo: el Institut de Sils.

4) convertir los medios digitales y las redes sociales en espacios seguros, libres de cualquier forma de acoso o de abuso, como fruto de un aprendizaje guiado por expertos.

La diversificación de la competencia digital del alumnado pasa por explorar las alternativas a la violencia en el amplísimo universo de los vídeojuegos, e incluso promover la creación de tales alternativas, cuando no se encuentren; analizar y criticar las especies de pornografía que hacen negocio explotando una imagen violenta y sádica del género masculino y unas actitudes sumisas y pasivas en el género femenino; formar en el uso de redes sociales que permitan la comunicación dilatada, garanticen la privacidad y controlen los abusos de sus miembros, como alternativa a espacios expuestos al salvajismo; por poner tres ejemplos de enorme actualidad.

¿Un ejemplo...? Me encantaría conocer muchos, con vuestra ayuda.

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Un texto muy similar a este se va a debatir en la IV Asamblea del Círculo Podemos Educación Estatal (CPEE), que se reunirá en Barcelona los días 26 y 27 de noviembre, junto a otros temas: la situación de la FP bajo la LOMCE o la educación emocional y afectivo-sexual en el currículum.

Actualmente soy portavoz del Círculo Podemos Educación de Andalucía (CPEA) y coordinador de la Comisión de Contenidos y Acción Política del CPEE.